Два аспекта дифференцируют в психологии чтения. Психологические основы процесса чтения

Основное внимание уделено основным книговедческим, социологическим и психологическим терминам и их определениям, используемым в научной разработке проблем чтения.

Как мы уже отмечали, наличие определённой терминологии, профессионального языка является одним из необходимых условий функционирования любой науки. В нашем случае базовую терминосистему составляют как бы три основных блока понятий и их определений - книговедческий, социологический и психологический. Традиционно научная терминосистема отражается в соответствующих справочно-энциклопедических изданиях, а главное - в таких нормативных документах, как государственные и отраслевые стандарты. В частности, ГОСТ 7.0-99 «Информационно-библиотечная деятельность, библиография трактует термин как «Слово или словосочетание, являющееся точным обозначением определённого понятия какой-либо области знания», а терминосистему - как «организованную совокупность терминов в специальном языке определённой области знания». Основные книговедческие термины и определения применительно к социологии и психологии чтения приведены в табл. 1.

Таблица 1. Основные книговедческие термины и определения в социологии и психологии чтения.

Книжное дело	Деятельностный (трудовой) процесс информационного общения, осуществляемый через посредство книги. Именно это диалектическое единство духовного процесса и способа его материализации позволяет обеспечить формирование действительного, практического сознания - освоение информации, развитие общественной жизни
	Культурно-исторически возникший и развивающийся универсальный способ информационного общения (коммуникации), объективированный в системно-диалектическом единстве содержания (информации), знаковой (язык, искусство и т.п.) формы и материальной конструкции, носителя (бумажный кодекс, электронная память, дискета и т.п.). Как научная категория отражает всё реальное многообразие функционирующих в обществе произведений, документов и изданий.
	Знаковая форма воспроизведения информации. Важнейшей и универсальной из этих форм является естественный язык. Кроме него, составными частями или самостоятельными видами текста могут быть и другие знаковые системы - изобразительного искусства, нотной записи, языки математики, химии, различного рода аудиовизуальные средства и т.д.
	Универсальный способ восприятия и освоения информации, существующей в обществе в различного рода знаковых системах - произведениях, документах и изданиях.
Читатель	В узком смысле - субъект читательской деятельности, в широком - субъект информационного общения, коммуникации (книжного дела).

Книжное дело. С момента возникновения в России книговедения как науки в начале ХIХ в. основные структурные части книжного дела включали в состав этой науки [см., напр., схемы В.Г.Анастасевича и В.С. Сопикова в кн.: Гречихин А.А. Общая библиография. С. 306-308]. Более того само книговедение трактовалось в качестве специфического процесса книжного дела. Такова формула книговедения Н.М. Лисовского: «Книгопроизводство - книгораспространение - книгоописание». И лишь Н.А.Рубакин не только предложил формулу книжного дела как трудового процесса («автор - книга - читатель»), но и в своём научно-библиологическом очерке «Книжные богатства, их изучение и распространение», вошедшем в его труд «Среди книг», дал обоснование сущности книжного дела и общий обзор его, сформулировал основные принципы книжного дела.

Широкое распространение термин «книжное дело» получил начиная с 50-х годов ХХ в., периода «второго рождения книговедения» после запрета его как «буржуазной науки» в 30-е годы. Важной вехой в развитии книговедческой терминологии стал выход в свет «Словаря книговедческих терминов» Е.И.Шамурина. Он дал определение книжного дела, которое стало своего рода калькой для многих из последующих (табл. 2). Подробный разбор указанных здесь определений дан в нашем обзоре «Книжное дело как система» [М., 1990. 80 с.]. В результате нами был предложен свой вариант определения книжного дела (см. табл. 1). Более того, вслед за Н.А.Рубакиным и с учётом современных концепций деятельности нами был разработан принцип деятельности применительно к задачам современного книговедения [подробнее см. в наших работах: Книжное дело как система; Библиотипология как научное направление]. На основе принципа деятельности нами также была построена типологическая модель книжного дела (рис. 10 ).

Таблица 2. Современные определения термина «книжное дело»

	Определение
Шамурин Е.И.	Совокупность научных и практических знаний, а также отраслей научной и практической деятельности, связанных с производством, распространением, хранением, изучением и использованием книги
Немировский Е.Л.	Система взаимодействующих отраслей культуры и народного хозяйства, связанных с созданием и изготовлением книги, её распространением и использованием. Включает издательское дело, полиграфическое производство, книжную торговлю, библиотечное и библиографическое дело
Моргенштерн И.Г.	Область деятельности (духовной и материальной равнозначно - одласть культуры и народного хозяйства), обеспечивающая создание, рапсространение и использование книги в общественной практике
Беловицкая А.А.	Это способ существования, т.е. процесс и преходящий промежуточный результат существования книги в обществе. Сущность книжного дела - обобществление литературного, изобразительного, музыкального произведения, т.е. превращение в произведение литературы, музыки, изобразительного искусства как форм общественного сознания и социальных коммуникационных систем
Динерштейн Е.А.	Только деятельность по производству (издательское дело и книгопечатание) и распространению книг (книжная торговля) может восприниматься как "книжное дело" (т.е. работа по изготовлению и доведению её до индивидуального или коллективного покупателя)

Каждая из составляющих модели оказывает своё специфическое влияние на процесс чтения, который также необходимо трактовать в качестве особого вида деятельности - читательской деятельности [см.: Светловская Н.Н.].

Обобщая современные подходы в понимании объекта книговедения, И.Е.Баренбаум особо выделяет три основных [Баренбаум И.Е. Книговедение в системе наук // Книга. Исслед. и материалы. 1985. Сб. 50, С. 72-83]. Во-первых, «интегративный», согласно которому книговедение рассматривается как единая комплексная наука о книге и книжном деле. Считая себя представителем такого подхода, И.Е.Баренбаум суть его сводит к следующему: создание книги, её распространение, хранение и использование составляет логический процесс. Начинается он с автора, затем следуют этапы: редакционно-издательский, производственный (полиграфический), книгораспространение (книжная торговля), библиотечное дело, информация о книге на всех стадиях её производства и распространения (библиография); венчает этот процесс читатель, читательское восприятие книги. По мнению И.Е.Баренбаума, все эти стадии превращения авторского замысла в рукопись, а затем в книгу (печатное издание, тиражированное в определённом количестве экземпляров) органически связаны между собой. На этом основании он и выводит своё понимание «триединого, системного объекта» книговедения: книга - книжное дело - читатель. Во-вторых, книговедение рассматривается как комплекс наук о книге и книжном деле, связанных между собою. Его отличие от предыдущего подхода состоит в том, что выделяемые книговедческие дисциплины и соответствующие им отрасли книжного дела квалифицируются как «относительно самостоятельные». В-третьих, узкое понимание книговедения как науки только о книгоиздательском деле и книжной торговле.

Но дело не только в составе. Главная беда состоит в том. что не был найден правильный принцип соотношения между всеми выделяемыми отраслями книжного дела. Перечислительный, линейный принцип здесь явно не срабатывал, «Но как бы не переставляли в модели эти области книжного дела, - справедливо подчёркивал в этой связи И.Г.Моргенштейн, - лучшего результата не получали по той простой причине, что в действительности их функционирование и влияние настолько разнообразны и переплетены, что не укладываются в простую последовательность схемы» [Моргенштерн И.Г. Книжное дело в единстве - главный объект книговедения // Там же. 1982. Сб. 44. с. 6-7]. И, хотя И.Г.Моргенштерн в то же время считает, что «установить взаимосвязи и тем более иерархию дисциплин невозможно» [Там же, С. 9], он сам предлагает несколько вариантов схемы «Путь книги». Впервые она была предложена на III Всесоюзной научной конференции по проблемам книговедения. Как самокритично позже заявил автор, эта схема не могла заведомо стать всесторонней моделью книжного дела. «Недостатком её является несоблюдение единой меры обобщения»[Там же. С. 7]. Но и в новом варианте своей схемы И.Г.Моргенштерн не смог устранить указанный недостаток.

В последнее время, наряду с термином «книжное дело», специалисты стали использовать и другие, наиболее часто - «информационная деятельность», «информационная культура» [подробнее см. в материалах междунар. науч. конф., ежегодно в сентябре проводимых с 1993 г. в Краснодаре-Новороссийске, напр.: Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее (1993); Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы (1996); Парадигмы XXI в.: информационное общество, информационное мировоззрение, информационная культура (2002); а также в учебно-методическом пособии Кемеровской государственной академии культуры и искусств - Информационная культура личности: диагностика, технология формирования (1999)]. В большей мере это связано с тем, что в связи с внедрением новейшей информационной технологии, ставится под сомнение, считается устаревшей сама категория «книга». А по существу речь идёт о синонимических терминах, определяющих процесс информационного общения, коммуникации. Только в первом случае акцент делается на форму (способ, средство) информационного общения (книга), а во втором (информационная деятельность) - на содержание общения (информация), третьем (информационная культура) - на уровень, степень, качество общения (культура). Конечно, если выбирать из этих трёх терминов, то более правомерным может быть использование термина «информационная деятельность», так как форма (способ, средство) и уровень (степень, качество) информационного общения со временем меняются, тогда как «информация» - содержание такого общения - сохраняется вечно.

Книга. Вокруг определения и этого термина сложилась противоречивая ситуация. Если обратиться к энциклопедии «Книга», то здесь представлено определение Е.Л.Немировского (см. табл. 3). Как видим, оно достаточно широкое, хотя и не квалифицирует книгу в качестве научной категории. Но в терминологическом ГОСТ 7.60-2003 книга определяется, на наш взгляд, излишне узко: «книжное издание объёмом свыше 48 страниц». Во-первых, за основу взята схема, рекомендованная в 1964 г. ЮНЕСКО для книжной статистики: книга - произведение печати в форме кодекса объёмом свыше 3 печ. л., т.е. не менее 49 с., не считая обложки; брошюра - не менее 5, но не более 48 с.; листовка - менее 5 с. Во-вторых, книжное издание ГОСТ 7.60-2003 определяет только по материальной конструкции как издание в виде блока скреплённых в корешке листов печатного материала любого формата в обложке или переплёте. Правда, энциклопедия «Книга», с точки зрения А.Э.Мильчина, среди видов книжного издания «по способу передачи содержания (знаковой форме)» различает следующее: книга (текстовое книжное издание), альбом (изобразительное книжное издание или изоиздание), партитура (нотное книжное издание), географический атлас (картографическое книжное издание, или картографическое издание).

Источниковедение и историография термина «книга» достаточно обширна. Так, И.А.Шляпкин собрал и издал сборник зарубежных и отечественных изречений о книге с древнейших времён «Похвала книге» [Пг., 1917. 121 с.]. Позже М.Ф.Яновский предпринял первую в нашей стране попытку проанализировать и обобщить опыт определения термина «книга». Речь идёт о небольшой обзорной монографии «О книге», в которой были собраны все доступные автору из отечественной и зарубежной литературы определения книги (всего 51), а в качестве итога - собственное авторское определение: «Книга - продукт человеческого творчества, воспринимаемый органами зрения и осязания, в устойчивой форме, как комбинация знаков, требующих для своего восприятия собственной установки по отношению к указанным органам и объединенных между собою таким образом, что разъединение их невозможно без разрушения книги» [Яновский М.Ф. О книге: опыт анализа понятия «книга». Киев, 1929. С. 158].

Таблица 3. Современные определения категории «книга»

Источник	Определение
БСЭ (3-е изд.)	Книга - важнейшая исторически сложившаяся и продолжающая развиваться форма закрепления семантической информации (главным образом связного и достаточно пространственного текста), предназначенная для её повторяющихся воспроизведений и передачи во времени и пространстве.
Барсук А.И.	Книга - это произведение письменности и печати (или определённая их совокупность), являющаяся продуктом общественного сознания, идейно-духовной жизни общества, одним из основных средств сохранения, распространения и развития всех форм идеологии (политических взглядов, науки, морали и т.д.), орудием социальной борьбы, воспитания, организации и формирования общественного мнения, орудием научного и технического прогресса.
Омилянчук С.П.	Книга - сложная коммуникационная система. Сущность этой системы определяется совокупностью признаков, характеризующих её как диалектическое единство, результат и процесс целенаправленной информационной (семантической, семиотической и коммуникационной) деятельности человека. И книга в нашем сегодняшнем понимании её как способа массовой коммуникации, овеществлённого в произведении печати, издании, рукописи, диалектически сочетает в себе как сущность всех трёх исторически известных нам коммуникационных систем, построенных на основе естественного языка - устная речь, устная речь и письменность, устная речь, письменность и книгопечатание, - так и систем, построенных на основе музыки, - нота, нота и нотная запись, нота, нотная запись и книгопечатание, изобразительного искусства - изображение, изображение и его копия, изображение, копия и книгопечатание
Немировский Е.Л.	Книга - важнейшая исторически сложившаяся форма закрепления и передачи во времени и пространстве многообразной информации в виде текстового и (или) иллюстрационного материала. С точки зрения семиотики, книга есть знаковая система, в которой для обмена семантической информацией между двумя другими материальными системами, например автором и реально существующим миром или автором и читателем, используется совокупность визуально воспринимаемых (исключение - книги для слепых, рассчитанных на восприятие осязанием) шрифтовых знаков или других графических образов, воспроизведённых на листовом материале рукописным или полиграфическим способом.
Черняк А.Я.	Книга - средство семантической информации, произведение письменности или печати, представляющее общественный интерес; она служит орудием идеологической борьбы, формирования общественно-политических, научных и эстетических взглядов, инструментом накопления и распространения знаний, научно-технического прогресса
Баренбаум И.Е.	Книга - это произведение письменности или печати, имеющее любую читаемую знаковую форму (идеографическую, алфавитную, нотную, цифровую), зафиксированную на любом материале (камень, глина, кожа, папирус, шёлк, доска, бумага, синтетические материалы), выполняющее одновременно ряд функций (информационно-коммуникативную, идеологическую, познавательную, эстетическую, этическую и иные) и адресованное реальному или абстрактному читателю
Беловицкая А.А. Омилянчук С.П.	"Книга" есть способ организации произведения литературы, музыки, изобразительного искусства в "Издание" (контекста произведения в контекст издания, текста произведения в текст издания) - процесс и преходящий промежуточный результат этой организации в их диалектическом единстве
Коссов Б.И.	Книга - самостоятельно существующее, зафиксированное в любой материальной форме литературное произведение научного, прикладного или художественного характера, имеющее общественное значение, предназначенное для чтения, объёмом не менее 48 с. или 120000 печатных знаков, или 125 килобайт (2·10 6 бит) информации
Мильчин А.Э.	Книга - в узком смысле непериодическое текстовое книжное издание объёмом свыше 48 с., в широком - средство закрепления и передачи произведений письменности, графики, картографии во времени и пространстве, художественно оформленный аппарат, приспособление для наилучшего разнообразного использования напечатанных в ней произведений.
Кравченко В.Ф.	Книга есть интегративный результат воплощения издательско-полиграфическими средствами организованной особым способом авторской текстовой информации в такую тиражируемую трёхмерную (книжную) форму, которая обеспечивает удобное и эффективное восприятие этой информации читателями
Ельников М.П.	Книга - уникальное, исторически сложившееся и универсальное средство фиксации, хранения и передачи во времени и пространстве общественных, культурных ценностей и установок
Гречихин А.А.	Книга - научная категория, отражающая все реальное и возможное многообразие существующих в обществе произведений, документов и изданий и определяемая в качестве культурно-исторически формирующегося способа информационного общения в диалектическом единстве её содержания (информации), знаковой (язык, искусство и т.п.) формы и материальной конструкции, носителя (бумажный кодекс, электронная память, дискета и т.п.)

Удачным это определение назвать трудно. Может быть, именно потому, что излишне широко трактуется общее, родовое относительно книги - «продукт человеческого общества». В действительности это общее для книги заключается в её свойстве, функции быть способом человеческого общения. Справедливости ради следует сказать, что М.Ф.Яновский посвятил этой определяющей функции целый раздел своей монографии. Но он и сам не использовал эту функцию, и не заметил, что именно на её основе построены концепции книги у А.М.Ловягина и М.Н.Куфаева. Определения А.М.Ловягина он рассматривал лишь по критерию «формы» и «условных знаков» [Там же. С. 101-103, 143]. По отношению к М.Н.Куфаеву справедливо констатировалось, что вся его монография «Книга в процессе общения» представляет собой раскрытие этого функционально признака: подчёркивается, что «книга - общение людей посредством чтения», книга - это «универсальное средство общения с массой» [Там же. С. 70].

Внимание М.Ф.Яновского больше уделено другому определению книги у М.Н.Куфаеува: «книга как вместилище мысли и слова, взятых вместе и облечённых в видимый знак», которое присутствует во многих работах М.Н.Куфаева. Здесь можно согласиться с мнением М.Ф.Яновского о том, что М.Н.Куфаев неоправданно ограничивает своё определение «видимым знаком», тогда как издревле существуют книги, основанные на осязаемых знаках, а теперь и на слышимых знаках - звуках (аудиальные и аудиовизуальные способы информационного общения). М.Ф.Яновский отрицательно отнёсся и ещё к одному определению, взятому из монографии М.Н.Куфаева «История русской книги в XIX в.» [Л., 1927. С. 7]: «Книга является продуктом человеческого творчества и представляет собою собрание листов с рукописным или печатным текстом, выражающих мысль и слово одного или многих авторов, объединённых в интересах автора, издателя или владельца внутренне и внешне в одно целое».

Но следует учитывать, что М.Н.Куфаев находился в поисках оптимального варианта для определения книги. И такой вариант им был найден. Этому была посвящена монография «Книга в процессе общения», где книга исследуется не сама по себе, как вещь, явление и т.п., не только как носительница мысли и слова и как специфическое явление материальной культуры. Ставится задача исследовать книгу, «существующую в целях общения людей». Эта задача и составляет специфику книговедческого исследования, в отличие от уже известных филологических (литературоведческих, лингвистических и т.п.), а также библиопсихологических исследований Н.А.Рубакина, изучающих книгу «только как литературное явление». М.Н.Куфаев подчёркивает, что литература и книжное дело - это явления совершенно разного порядка, хотя между ними и существует определённая взаимосвязь. По этому поводу можно напомнить, что в русской науке ещё В.Г.Белинский, характеризуя такое социальное явление, как литература, выделял три основных исторических типа в её развитии - словесность, письменность, книгопечатание. Причём книгопечатание соответствует высшей форме информационного общения - массовой коммуникации, «потому, что книгопечатание есть великое и могущественное средство к публичности, без которого слово «литература» есть звук без смысла, тело без души» [Собр. соч.: В 9 т. М., 1976 - 1982. Т. 6. С. 82].

К сожалению, в современных нам определениях книги (см. табл. 3) коммуникативная функция её в качестве базового критерия или вообще не используется, или квалифицируется не совсем чётко. Поэтому мы и предлагаем своё определение книги (см. табл. 3). В нём учтены следующие особенности книги. Во-первых, что она является универсальным способом информационного общения. Во-вторых, книга выступает как системное триединство содержания (информация), знаковой формы (язык, искусство и т.п.) и материальной конструкции, носителя (бумажный кодекс, электронная память, дискета и т.п.). Только в этом триединстве книга и может осуществлять свою коммуникативную (информационную) функцию, она становится целью и результатом специфической общественной деятельности - книжного дела, объектом изучения со стороны особой науки - книговедения.

В отдельности же каждая из указанных трёх составляющих является целью, результатом и объектом изучения других отраслей общественной деятельности, других наук. Так, социальная информация является духовным результатом всей общественной деятельности и её отраслей и, следовательно, изучается всей системой наук, знаковая форма - это объект в основном семиотики и филологических наук, материальная конструкция - это объект технологии и, в первую очередь, такой её отрасли, как полиграфия. Таким образом, указанное триединство книги носит принципиальный характер (рис. 11 ). Вне его книга как целостное социальное явление, как система не существует. Это необходимое условие, что социальная информация как результат отражения содержания общественной деятельности в общественном сознании, а при посредстве языка, литературы, книги - и в системе информационного общения не может ни возникнуть, ни существовать вне деятельности общества и независимо от неё, вне её «отягощения» материей (знаком), мы и называем принципом коммуникативности [Подробнее см.: Гречихин А.А. Библиотипология как научное направление. С. 198-200].

В-третьих, наше определение трактует книгу как научную категорию, т.е. как предельно общее, фундаментальное понятие, отражающее всё возможное, реально существующее многообразие произведений, документов и изданий, функционирующих в обществе, включая и источники информации, созданные путём применения новейшей информационной технологии. Естественно, нужны дальнейшие исследования книги как научной категории. И такие работы ведутся. Новейшим примером может служить монография О.В.Андреевой «Книга в России 1917-1941 гг. (Источники изучения)» [М., 2004. 381 с.]. Ещё более актуальной для книговедения является задача исследования особенностей электронной, или мультимедийной, книги.

Текст. Мы относим этот термин к книговедческим уже потому, что, согласно нашему определению книги (см. табл. 3), важнейшей её составляющей является знаковая форма воспроизведения содержания (информации), или текст. «Видимый знак» у М.Н.Куфаева - это тоже текст. К сожалению, большинство книговедов трактуют текст лишь с позиций лингвистики и художественной литературы, т.е. текстом считается только словесный, вербальный.

В «Литературном энциклопедическом словаре» [М., 1987. С. 436-437] выделяется несколько значений текста: 1) письменная или печатная фиксация речевого высказывания или сообщения в противоположность устной реализации; 2) выраженная и закреплённая посредством языковых знаков (независимо от письменной или устной формы их реализации) чувственно воспринимаемая сторона речевого, в т.ч. литературного, произведения; 3) минимальная единица речевой коммуникации, обладающая относительным единством (целостностью) и относительной автономией (отдельностью). Текст во втором значении, являющийся одним из аспектов текста в 3-м значении (а именно - его «планом выражения»), служит отправной точкой всех филологических процедур. Его установление на основе критического изучения истории текста и отношений между его вариантами составляет задачу текстологии .

Под текстологией понимается отрасль филологии, занимающаяся изучением и изданием текстов литературных произведений в целях их критической проверки и дальнейшего литературоведческого исследования, создания канонического текста соответствующего литературного произведения. Сам термин «текстология» появился в первые годы Советской власти [см.: Томашевский Б.В. Писатель о книге: Очерк текстологии. М., 1928; 2-е изд. 1959]. Ранее и в нашей стране, а теперь до сих пор за рубежом утвердился термин «критика текста».

Ясно, что текстология имеет пока узкое назначение и перспективы её пока чётко не обозначены. Ведь нередко под текстом понимается также любой речевой отрезок - от отдельной морфемы до литературы в целом, однако такое употребление размывает специфику понятия и ведёт к нечёткости исследовательских результатов. И всё же текст в 3-м литературоведческом значении («сообщение», «целый текст», «речевое произведение») - предмет особого раздела филологии, «теории целого текста», или лингвистики текста . В отличие от своих частей, или фрагментов текста, так понимаемый текст обладает известной самостоятельностью существования и специфической организации, которая не исчерпывается организацией этих частей. Во внутренней структуре текста выделяются три важнейших группы явлений: связи и отношения между входящими в текст предложениями; система единиц , занимающих промежуточное положение между предложением и текстом - от сравнительно небольших, типа «сверхфразового единства» (характеризуемого единством смысла - «микротемы» - составляющих его предложений), до пространных частей, выделяемых уже по композиционно-функциональным признакам; свойства, присущие именно тексту как целому .

Семантика (или логика) целого текста характеризуется прежде всего непосредственной соотнесённостью с реальной внеязыковой действительностью, ситуативной привязанностью и несводимостью общего смысла текста к значениям элементов текста. Взаимоотношения с отображаемой внетекстовой ситуацией различны у текстов, композиция которых подчинена заданной (для некоторого жанра или классов текстов) схеме, и у текстов, единство которых создаётся посредством смыслового соотнесения частей внутри данного текста (связные тексты ). Первые понятны при условии предварительного знания типовой (для определённого жанра или класса текстов) ситуации, вторые, наоборот, позволяют «реконструировать» ситуацию по самому тексту.

Особую роль в разработке научных основ текста сыграли два направления - лингвистика текста и структурализм.

Лингвистика текста , или транслингвистика, - это область современного языкознания, которая ставит своей целью найти и описать систему категорий текста и определить специфические для него формы и содержания. Возникла в конце 40-х гг. ХХ в. Устанавливает виды связи между отдельными частями текста и регулярные правила языкового выражения этой связи. Среди исследователей нет пока единого мнения относительно многих исходных терминов и положений. Само понятие «текст» чаще употребляется в значении: законченная и правильно оформленная связная последовательность предложений, объединённых по смыслу (тематически) . За минимальную единицу текста принимается обычно совокупность нескольких предложений, связанных грамматически и объединённых общей микротемой (т.н. «сложное синтаксическое целое», или «сверхфразовое единство»). Предметом анализа являются, с одной стороны, формальные текстообразующие средства: разного рода лексические и семантические повторы, прономинализация (использование местоимений), артиклезация, порядок слов, артикуляция, актуальное членение предложений. С другой стороны, исследуются важнейшие содержательные категории текста: связность, смысловое равновесие, предупоминание, выделение элемента текста, градация важности и т.д. Стремятся также установить общие правила текстообразования.

Структурализм - направление не только в литературоведении, но и в других науках. Основная цель - обнаружить, описать и объяснить знаковые структуры мышления, лежащие в основе культуры прошлого и настоящего. Возник во второй половине 1940-х - 1-й половине 1950-х гг. в трудах французского этнолога К.Леви-Строса. Основное внимание уделялось не самим элементам текста, а их отношениям. Выявление внутритекстовых связей, выделение уровней структуры произведения и установление иерархических связей между ними, наконец, моделирование как отдельного текста, так и структур целых групп произведений, литературных направлений и даже эпох - все эти неотъемлемые от структурализма приёмы и задачи предполагают анализ системы отношений элементов, составляющих целостность (художественную) произведения.

Особым достижением структурализма следует считать разработку принципиальной модели литературного произведения. Структура литературного произведения - это особая организация, взаимоотношение элементов литературного текста, при котором изменение одного влечёт за собой изменение остальных. Понимание литературного произведения как структуры сложилось ещё в античности, когда особое внимание уделялось соразмерности, симметрии, ритму, количественным соотношениям частей. Пифагорейцы, в частности, учили, что «успех (произведения искусства) зависит от многих числовых отношений, причём (всякая) мелочь имеет значение» [Античные мыслители об искусстве. М., 1938. С 5]. Литературоведение ХХ в. часто понимает под структурой произведения его композицию . От понятия структуры неотделимо понятие функции , которая выполняет каждая данная структура в целом и каждый элемент в пределах данной структуры. Кибернетика и теория информации различают структуры простые (механические) , в которых все элементы однозначно детерминированы друг с другом, сложные (органические) , в которых сочетаются детерминированные и вероятностные связи, сверхсложные (социальные) , в которых преобладают вероятностные связи. С ростом сложности возрастает объём и сложность передаваемой структурой информации. Повторяемость и устойчивость структур обусловили такое понятие, как архетип : наиболее древний текст, реконструировать который можно, чаще всего лишь гипотетически, и к которому восходят тексты последующих рукописей.

Сугубо лингвистическое понимание текста было воспринято и в книговедении. Достаточно обратиться к определению его в энциклопедии «Книга»: произведение письменности, литературы, фольклора, написанное, напечатанное или бытующее в устной форме; различают текст авторский (авторское сочинение без комментариев и приложений к нему), словесную часть иллюстрированного печатного издания (альбом и др.)». Другими словами, текст абсолютизируется до его лингвистического (словесного, вербального) варианта. В действительности же книга существует во всех знаковых формах воспроизведения информации, т.е. текстах. Но в даже новейшем определении книги Е.Л.Немировского, вошедшее в энциклопедию «Книга», с одной стороны, книга объявляются с точки зрения семиотики «знаковой системой», а с другой - как «вид текстового и (или) иллюстрационного материала», т.е. налицо явное противопоставление лингвистического вида текста другим - иллюстрационным и др.

Появляется неоправданная антитеза - текстовые и внетекстовые элементы книги [Антонов А.В. Восприятие внетекстовых форм информации в издании. М., 1972. 104 с.; Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, констр. учеб. изд. М., 1986. 286 с.] Внетекстовыми назывались те, которые не являлись вербальными, словесными. Это противопоставление не устраняется даже при понимании текстовой деятельности с позиций семио социо психологии [см. работы Т.М. Дридзе]. Но книга - это целостная знаковая, текстовая система. Требовались другие подходы к пониманию текста. И он есть: с позиций семиотики как науки о знаках и знаковых системах [подробнее см. в работах В.В.Иванова, В.С.Степанова, Г.Фреге, Л.Ф.Чертова и др.]. Правда и в семиотике нет пока необходимого единства в подходах. Преобладают два из них. Согласно одному, каждая знаковая система (в нашем случае - текст книги) должна исследоваться с учётом выделения двух планов: плана содержания и плана выражения, согласно другому - с учётом рассмотрения синтаксической, семантической и прагматической сторон (аспектов, подсистем) данной знаковой системы. В первом случае речь идёт об известной паре диалектических категорий - формы и содержания. Но в современных условиях такого двуединства уже недостаточно. Во-первых, любая книга - это статическое или динамическое, как в электронных средствах информации, триединство содержания (информации), знаковой формы её воспроизведения и материальной конструкции (различных способов фиксации знаковой информации на каком-либо материальном носителе). Причём именно последняя составляющая обеспечивает даже в традиционной книге динамику изложения, подачи информации. Поэтому и в данном случае требуется ввести ещё один план - план композиции, или архитектоники. Во-вторых, современные информационные технологии позволяют внедрять в книжное дело ещё более сложные варианты архитектоники, например, виртуальность, гипертекстность и т.д. Этому особенно созвучен второй случай семиотического подхода. Именно его следует взять за основу перспективного понимания текста.

Конечно, текст книги - это определённое триединство. Но в нашем случае особая роль принадлежит синтактике, на основе которой и осуществляется, в первую очередь, оптимизация текста как знаковой формы воспроизведения информации. В отличие от других, семантической и прагматической, мы говорим о синтаксической подсистеме текста.

Прежде всего, синтаксическая подсистема характеризует аспект отбора необходимых знаковых средств и их эффективную взаимосвязь в произведении. Она позволяет более широко понимать термин «текст» (от лат. - ткань, сплетение, соединение), не сводить его только к словесному, вербальному тексту, а включить и другие возможные знаковые системы, например, иллюстративные, нотные, картографические, цифровые, искусственные языки математики, химии и т.д. Поэтому синтаксическая подсистема может быть конкретизирована до выделения подсистем более частного порядка: лингвистических, литературных, табличных, изобразительных. Особо следует сказать о синтактике так называемых динамических знаковых средств - аудиовизуальных, экранных, компьютерных и т.п., для пользования которыми требуются соответствующие технические аппараты.

Лингвистическая подсистема основана на преимущественно вербальных средствах естественного языка - слове, предложении, фразе. Особо следует сказать об использовании таких искусственных языков, как языки математики, химии, музыки и т.д., а теперь ещё и машинных языков. В случае профессионального (специального) информационного общения они самодостаточны, но для массовой коммуникации важно, чтобы делались как бы параллельные переводы с них на универсальный, естественный язык.

Литературная подсистема требует использования ещё более ёмких знаковых средств, получивших название литературных жанров. В частности, вузовский учебник - это образец такого жанра в учебной литературе, своего рода учебная монография, наряду с научной, художественной, библиографической, популярной. Естественно, в силу его особой педагогической направленности возможно использование других жанров, например, художественной литературы (стихи), библиографии (обзор), публицистики (очерк) и т.д. Следовательно, можно говорить о полижанровом характере учебного текста, произведения, но при доминирующей роли учебных жанров, прежде всего - учебной монографии. С этим связана также определённая система так называемых стилей изложения информации - описательного, повествовательного, объяснительного. Последний должен быть определяющим для вузовского учебника, его можно с полным правом считать своего рода дидактическим стилем. Объяснительный стиль является доминирующим и в книгах научного типа, так как «объяснение - функция науки» [Никитин Е.П. Объяснение - функция науки. М., 1970. 280 с.].

Табличная подсистема также отличается особой ёмкостью и наглядностью по отношению как к предыдущим - лингвистической и литературной, так и к последующим. Она может их дополнять, заменять, а также в отдельных случаях носить самостоятельный характер. Существует в теории и практике редактирования особая типология таблиц, что и следует эффективно использовать.

Тот же характер дополнения, замещения, относительной самостоятельности по отношению к другим имеет иллюстративная подсистема . Она обладает к тому же большей наглядностью и выразительностью. Должна быть разработана и широко использована своя типология иллюстративных знаковых средств, своя методика взаимозаменяемости с другими синтаксическими подсистемами.

Ещё слабо применяются аудиовизуальные и экранные знаковые системы . Но и они со временем могут иметь уже не дополнительное значение, особенно при разработке мультимедийных версий. В любом случае текст - это определённое единство из различных знаковых подсистем.

В связи с внедрением новейшей информационной технологии в систему коммуникации появился новый термин - «гипертекст ». О понимании его ведутся споры. В отличие от якобы линейного традиционного текста книги, гипертекст обеспечивает многомерный вход в содержание книги. В действительности традиционный аппарат книги уже позволяет многомерное, разнообразное пользование книгой. Вопрос другой, что компьютеризация книжного дела привносит в эту сферу новые возможности для чтения, работы с книгой - динамичность и виртуальность . Наконец, следует учитывать, что семиотика рассматривает текст как единство синтаксической, семантической и прагматической подсистем .

Чтение. Казалось бы, очевидность и повседневная необходимость в использовании этого процесса в человеческой деятельности должны были давно внести ясность в его терминологическую квалификацию. Но до сих пор ведутся дискуссии по проблемам чтения. Достаточно открыть энциклопедию «Книга», чтобы убедиться, что чтения как широкого книговедческого, общественного явления нет. Правда, есть культура чтения, читатель, читающий автомат, «Четьи минеи» (с древних времён помесячные книги для чтения) и др. В нашей стране уже с XVIII в. появились пособия по обучению чтению. Да, собственно, обучение грамотности уже включает необходимость читать с детства. Наконец, в книговедении сложились различные концепции чтения (см. гл. 1).

Так уже получилось, что в отечественном книговедении особенно широкое распространение получил термин «культура чтения» (табл. 4). Наиболее чётко суть его выразил И.Е.Баренбаум: «определённый уровень умения читать, работать с книгой». Ещё один важный обобщающий вывод можно сделать из представленных определений культуры чтения - это несводимость чтения только к его непосредственной реализации, а необходимость учёта опосредующих процессов: работа с книгой, читательская деятельность.

Таблица 4. Современные точки зрения на определение культуры чтения

Источник	Определение
Добрынина Н.Е. Изучение читательских интересов - основа руководства чтением Н.Е. Добрынина, Е.Е. Троицкая // Советский читатель. М., 1986. С.298	Культура чтения включает способность человека быстро подобрать нужную литературу, материал по любой теме; умение определить для себя систему чтения в соответствии с интересами и реальными возможностями, и главное - умение глубоко вникать в прочитанное, оценивать его, использовать знания, почерпнутые из книг, для практической деятельности. Культура чтения - неотъемлемая часть научной организации любого труда.
Примаковский А.П. О культуре чтения. М., 1969. С.8	Непосредственно под культурой чтения следует понимать высокую требовательность читателя к подбору книг для чтения, осведомлённость в основах библиографии, в способах нахождения и выбора литературы (библиографическая эвристика), умение обращаться с книгой и её аппаратом, всемерное использование библиотек и читален. Культура чтения - это правильная организация процесса чтения с учётом достижений техники и гигиены умственного труда, применение различных способов работы с книгой в зависимости от её содержания, от цели чтения, времени, которым располагают
Трубников С.А. Культура чтения как критерий общей типологии читателей // Советское библиотековедение. 1980. № 1. С.33	Культура чтения как системное понятие, используемое в качестве критерия общей классификации читателей, состоит из трёх взаимосвязанных частей: культуры выбора литературы; культуры восприятия произведений печати; культуры освоения и использования полученной информации
Макаренко Т.С. Формирование культуры чтения научной литературы в процессе библиотечного обслуживания специалистов: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. М., 1984. С.10	На современном этапе обобщённо культуру чтения в целом можно определить как часть общечеловеческой культуры, проявляющейся в ориентации читателя в информационном потоке по той или иной отрасли знания, в чётком осознании цели чтения, восприятии, понимании, усвоении и практическом использовании содержания произведения письменности, а также в уровне техники чтения, достигнутом в условиях применения наиболее целесообразных приёмов и правил чтения
Смородинская М.Д. О культуре чтения./ М.Д. Смородицкая, Ю.П. Маркова М., 1984. С.4-5	Культура чтения - сложное явление. От элементарного навыка пользования закладкой до творческого чтения, когда читатель становится "соавтором" писателя. Культура чтения включает знание места книги, газеты, журнала среди других каналов массовой информации в современном мире, их особенностей по сравнению с радио, телевидением, кино, специфики различных видов изданий, публикаций разного типа и жанра. От этого зависит правильный выбор произведения печати, умение сопоставлять информацию, полученную из разных источников, экономия сил и времени. Культура чтения - это чёткое осознание целей чтения, долговременных и "сиюминутных", умение правильно выбрать для чтения нужную литературу, оперативно разыскать её, быстро и эффективно работать с ней. Культура чтения - это глубокое проникновение в суть книги или статьи, каким бы трудным и бездонным не был текст; это мобилизация разума, эмоций, воображения читателя; это полноценное читательское общение, способствующее лучшему пониманию прочитанного
Синческул В.В. Формирование культуры чтения молодёжи в процессе справочно-библиографического обслуживания // Актуальные проблемы культурного строительства. Николаев, 1985. Вып.4. С.406	Культуру чтения следует рассматривать с одной стороны как культуру чтения личности, а с другой - как культуру чтения, выработанную в обществе. Под культурой чтения общества мы понимаем те закономерности, приёмы и способы чтения, которые определяют оптимальный уровень читательской деятельности за весь период развития этого вида деятельности человека - тот идеальный вариант, к которому стремится современный читатель. Культура чтения, выработанная в обществе, и культура чтения отдельного читателя взаимосвязаны, так как процесс становления читающей личности в значительной степени определён возможностями, которые представляет для чтения социальная среда
Библиотечное дело: Терминологический словарь. М., 1986. С.76	Культура чтения - составная часть общей культуры личности, представляющая собой комплекс навыков в работе с книгой, включающий осознанный выбор тематики чтения, его систематичность и последовательность, а также умение: находить нужную литературу с помощью библиографических пособий; пользоваться справочно-библиографическим аппаратом; ориентироваться в книге с целью максимального усвоения и глубокого восприятия прочитанного; применять рациональные приёмы работы с книгой и бережно обращаться с произведениями печати
Книга: Энцикл. М., 1999. С. 354	Культура чтения - знания, умения, навыки, помогающие читателю ориентироваться в книжной продукции и оптимально воспринимать прочитанное, а также определяющие его способности выбрать тематику чтения, ориентироваться в системе библиографических пособий и библиотечных каталогов, в структуре книги, применять рациональные способы работы с текстом (варьировать скорость чтения, использовать гигиенические и технические приёмы по закреплению прочитанного, создавать оптимальные условия для умственного труда) и др. Близкими по смыслу, но не адекватными термину "культура чтения" являются понятия "библиотечно-библиографическая культура", "информационная культура"

В этой связи особый интерес представляют определения чтения, предложенные представителями социокультурной концепции (П.Б.Бирюков, Н.И.Гендина, Ю.С.Зуев, С.Н.Плотников и др.). По их мнению, чтение представляет собой уникальный феномен культуры, оно выполняет, по выражению С.Н. Плотникова, жизнеохраняющую культурную функцию. Чтение - это технология интеллектуального воспроизводства в обществе и, кроме того, - коммуникативный посредник, живой диалог с современниками и ушедшими поколениями. Поэтому чтение представляет собой созидательный процесс сотворения человеком в самом себе новых культурных качеств. Существенно, что данная концепция не игнорирует роли читателя. Поэтому важнейший категорией социологии чтения является читательская активность (деятельность, поведение). Это наиболее общее, комплексное понятие, определяемое целым рядом показателей, которые характеризуют поведение читателя. Читательская активность конкретизируется с помощью следующих понятий: 1) времени, отводимого на чтение; 2) структуры чтения по видам издания; 3) особенностям доступа к литературе; 4) условиям и способам чтения.

Чтение как феномен культуры подразумевает наличие в культуре общества издательского дела, библиотечной работы, науки о чтении, самого читателя; С.Н. Плотников указывал, что чтение является очень чутким, надёжным и даже универсальным показателем состояния общества в целом. Функционирование чтения в культуре он недаром сравнивал с драматургией: в нём проявляется вся духовная жизнь общества. И наоборот - общественные процессы многообразно влияют на читательское поведение и читательскую культуру. В сфере чтения выделяют две главные проблемы: 1) чтение и образование и 2) издательская деятельность. Эти проблемы имеют прямое отношение к состоянию читательской культуры народа и к ситуации, связанной со всеми видами печатной продукции. В последнее время возник ещё один аспект - влияние на чтение новых информационных технологий . Переплетение всех этих аспектов создаёт комплекс необходимых для решения проблем. Изучая чтение, необходимо понимать, что в отличие от восприятия таких видов культуры, как телевидение и видео, чтение представляет собой труд: надо потрудиться, чтобы научиться читать, и надо потрудиться, чтобы стать читателем.

Исследователи чтения выделяют в литературном произведении четыре тесно переплетающихся друг с другом слоя:

1) языково-звуковой слой;

2) слой значений слов и предложений;

3) слой изображаемых предметов или предметов, о которых ведётся повествование;

4) слой схематических образов предметов, или образов, которые делают предмет зримым в повествовании.

Чтение есть процесс восприятия читателем этих слоёв, причём восприятие первых двух слоёв (письменных знаков, слов и понимание смысла) представляет лишь необходимые средства для перехода на новую ступень познавательного процесса - «интернациональную реконструкцию и познание предметов, изображённых в произведении», как её называет Р. Ингарден [Ингарден Р. Исследования по эстетике: Пер. с польск. М., 1962. 572 с.]. В соответствии с этим, Р. Ингарден предложил различать два способа чтения литературного произведения - обычное, пассивное (воспринимающее) чтение и активное чтение. Указывая на то, что всякое чтение есть деятельность, сознательно осуществляемая читателем, а не простое переживание или восприятие чего-либо, он указывает, что усилия читателя часто направлены лишь на уяснение общего смысла прочитанных предложений. В этом случае отсутствует духовное усилие, направленное на то, чтобы перейти от осмысливаемых предложений к соответствующим предметам, проецируемым в этих предложениях. Это чисто пассивное, лишь воспринимающее чтение, при котором люди хотя они и знают, что читают, не могут ясно осознать, о чём они читают и какова структура того, о чём они читают. При таком чтении читатель слишком привязан к смыслу отдельных, только что прочитанных предложений и, прочитав текст, не способен вкратце пересказать содержание отрывка (в лучшем случае возможно механическое повторение прочитанного).

При пассивном, воспринимающем чтении смысл прочитанных предложений не осмысляется, т.е. не осуществляется соответствующий акт понимания. При таком чтении смысл определённым образом лишь воспринимается или переживается, тогда как при активном чтении происходит его понимание. Можно даже сказать, что в последнем случае происходит не только понимание смысла предложений, но и постижение предметов и ситуаций, в результате чего возникает своеобразное духовное общение с ними. Выявление способа чтения при анкетировании затруднено: ответ на прямой вопрос предполагает сложную саморефлексию, что вряд ли реализуемо в случае опроса. П.Б. Бирюков в зависимости от целей и мотивов чтения выделает следующие виды чтения:

Гедонистическое чтение - это чтение, рассчитанное на отдых и развлечение. Оно опирается на текстовую информацию, способную вовлечь личность в описываемые события и их динамику, заставить человека сопереживать. Волевая компонента здесь почти не представлена, зато весьма весомо воображение; память работает в непроизвольном режиме. Читатель здесь в наибольшей степени свободен в выборе того, что читать; он здесь также чаще выбирает между традиционной книгой и электронными средствами чтения и развлечения. Современные аудио-, теле-, видео- и компьютерные продукты составляют конкуренцию прежде всего для этого вида чтения.

Чтение с целью получения образования и чтение, составляющее один из компонентов (и условий) профессиональной деятельности в корне отличается от гедонистического чтения. Эти виды чтения требуют большого участия воли и складываются из целой серии актов принятия решения. Подобное чтение имеет принудительный или полупринудительный внутриличностный, а нередко и внешний (полу)принудительный характер.

Чтение, преследующее цель приобретения (или поддержания) определённого социального статуса также является самопринудительным. Чтение этого рода ориентировано на реализацию карьерных задач, повышение социального положения человека, улучшение благосостояния человека и его семьи.

Наконец, чтение в творческом процессе, который может быть социально-значимым или же субъективно-личностным, теряет принудительность. Признаки такого чтения на субъективном уровне - потребность в изучении какой-либо интересующей человека области, познание мира вообще или самого себя, осмысление философских вопросов, а также потребность в решении какой-либо практической задачи (например, задача постройки дачного домика может потребовать изучения литературы по строительству). На социальном уровне признаком этого вида чтения может выступать убеждённость в необходимости и возможности личного участия в процессах, происходящих в обществе.

Но в любом случае следует учитывать, что освоение информации при работе с различными её источниками нельзя сводить непосредственно к чтению. Чтение следует рассматривать как творческую деятельность, охватывающую весь процесс информационного общения («автор - книга - читатель»). Уже на уровне обучения чтению особую роль играет восприятие и понимание, освоения языка книги, т.е. книги как знаковой системы (напомним принцип коммуникативности). В этой связи представители деятельностной концепции чтения (Н.Н. Светловская и др.) выделяют три основных знаковых ряда в книге.

Во-первых, это значимые части текста (для художественного, поэтического текста это образы и их индивидуальные авторские речевые эквиваленты). О специфике же языка научно-познавательного и делового текста здесь скажем только, что значимыми знаками таких текстов являются не образы-представления, а образы-реалии и суждения о них, поскольку младшие школьники научаются мыслить понятиями только после того, как освоят основные виды суждений о предметах, их качествах, явлениях, действиях, состояниях и т.п. Во-вторых, это внешние приметы содержания , т.е. такие функциональные службы и элементы книги, которые предопределяют не одну лишь тематику, но, что значительно важнее, характер содержания книги, его сложность, индивидуальную специфику текста и т.п. Когда же дети начинают читать сами, для них, как и для взрослого читателя, значимость приобретают, наконец, многообразные шрифтовые и типографские возможности оформления текста , которые в известной мере передают авторскую интонацию общения и, если читатель о них знает, помогают ему, полноценно воспринимая, «слышать» текст, вовремя, как только «слышание» исчезает, прерывать свою читательскую деятельность, объективно оценивать качество своего чтения, контролировать себя по ходу и после завершения чтения. Значимость этой третьей линии языка книги для ребёнка, начинающего читать, трудно переоценить.

Следует сразу же напомнить, что, в соответствии с законом формирования основ читательской культуры, все три названных выше ряда знаков, необходимых для полноценного восприятия читателем любого литературного произведения, легко осваиваются детьми при обучении чтению, но не вербально, а в непосредственной деятельности с книгой и во взаимодействии, которое способствует и общему, и литературному развитию обучаемых. Так, сразу сосредоточив своё внимание на образах литературного произведения (первый ряд), ребёнок-читатель предугадывает, какие главные герои и ситуации встретят его на страницах книги, и непременно находит их в книге - на рисунках и в подписях (второй ряд - внешние приметы). При этом он вовремя привыкнет и к тому, что первоэлементом литературы является не какое-то особое, а КАЖДОЕ СЛОВО текста, так как только внимание к каждому слову позволяет ему проследить линию «автор - образ» (назван ли тот или иной образ писателем и как, как обрисован; меняется ли по ходу описания и как именно; зачем и когда появляется; с кем (или чем) вступает в связи и в какие; когда и как исчезает (уходит) из описания, почему?). Лишь на основании такого восприятия текста ребёнок может затем осознать свою оценку происходящего, согласиться или не согласиться с позицией автора и замкнуть цепочку «автор - образ - читатель». А допустим, внимание к делению текста на абзацы или части, главы (знаки третьего ряда) позволяет ему при таком восприятии вовремя контролировать себя в процессе чтения (знаю или не знаю, кто это / или что); как назову «его», как опишу? Откуда «он» взялся? как появился? кто или что находится рядом? каково «оно» - его окружение? как что назвать? обрисовать? Не изменились ли при этом знакомые образы? Как?..). В результате такого самоконтроля и последний банальный вопрос (что я думаю о прочитанном и почему я так думаю?), когда книга закрыта, не ставит ребёнка в тупик.

На фоне всего сказанного, особенно нагляден тот вред, который наносит ребёнку-читателю невнимание издателей к ЯЗЫКУ КНИГИ, понятному и нужному её адресату, - вред умственный и даже нравственный, который является следствием нарушения издателями экологии и языка, и мышления, и чувств. Мы имеем в виду постепенно заполнявшие и, наконец, заполонившие книжный рынок печатные «поделки», в которых, видимо, по невежеству (не по злому же расчёту!) письменный текст разрушается нелепой хаотичностью использования шрифтовых и цветовых средств набора, а чувства и мысли читателя «глохнут» под воздействием псевдохудожественных примитивных набросков, замещающих собой столь необходимые для творческого чтения иллюстрации. И на всё это государству пора в конце концов обратить внимание, поскольку такого рода «новации» мешают ребёнку учиться читать, искажают опыт человечества, заключённый в книгах, и вольно или невольно оглупляют читателя вместо того, чтобы его просвещать [Светловаская Н.Н. С. 130-133].

К настоящему времени сложилась определённая система основных типов чтения (табл. 5). Она во многом противоречива, но может стать базой для формирования строго научной системы чтения.

Читатель. Этому термину повезло больше, чем рассматриваемым выше. Во всяком случае вслед за Н.А.Рубакиным, читатель как отражение системы общественных отношений становится основой для построения необходимых научных дисциплин (В.П. Таловов, Н.Н. Светловская др.). К настоящему времени предложено уже несколько типологических моделей читателя (табл. 6).

Таблица 5. Основные точки зрения на проблему типологии чтения

Источник	Типы чтения
	1) просмотр книг; 2) выборочное чтение; 3) пассивное; 4) активное; 5) поверхностное; 6)углублённое
Миртов А.В. Методика самообразования. Харьков, 1925. С.122	1) выбор книг; 2) активное чтение; 3) целевое; 4) частичное; 5) повторное; 6) параллельное; 7) одновременное; 8) критическое
	1) предварительное знакомство с книгой; 2) углублённое; 3) медленное
Примаковский А.П. О культуре чтения. М., 1969. С. 85-86	1) просмотр книг; 2) сплошное, текстуальное чтение
Бамбергер Р. (см.: Социология и психология чтения. М., 1979. С. 145-146)	1) беглое чтение; 2) информационное; 3) развлекательное; 4) чтение, запечатляющееся в памяти; 5) утилитарно-выборочное; 6) аналитическое; 7) критическое; 8) отстранённое; 9) творческое; 10) корректорское
Гречихин А.А. Поиск и использование литературы при подготовке лекции. М., 1982. С.41	1) выборочное чтение (или чтение-просмотр); 2) быстрое (или динамическое); 3) углублённое (или чтение с проработкой)
Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. 2-е изд., доп. М., 1983. С.43	1) быстрое чтение; 2) выборочное; 3) чтение-просмотр; 4) углублённое; 5) чтение-сканирование
Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приёмы. 2-е изд., доп. М., 1984. С. 5-16	1) предварительный просмотр книги; 2) быстрое чтение; 3) углублённое
	1) выборочное чтение; 2) сплошное; 3) ориентировочное (чтение - поиск, чтение - пересмотр, чтение - просмотр)

В частности, Е.И. Шамурин квалифицирует читателя в двух определениях. Во-первых, как лицо посещающее библиотеку или пользуется библиотечным абонементом. Во-вторых, круг лиц, к которым обращено произведение, для которых оно издаётся (например, «Издание для квалифицированного чтения»). Энциклопедия «Книга» определяет читателя как индивида, воспринимающего печатный или письменный текст и обладающего для этого необходимыми языковыми и культурными навыками. Главная книговедческая проблема - разработка типологии читателя как на основе общих социально-психологических критериях, так и с учётом таких специфических характеристик, как представление о чтении, его цели (обучение, развлечение, заполнение досуга, желание получить новую информацию, стремление к самосовершенствованию и др.), регулярность чтения, частота и время обращения к нему, соотношение видов читаемых изданий, их жанрово-тематический и языковой диапазоны, уровень начитанности, понимание прочитанного и т.д.

Таблица 6. Современные точки зрения на типологию читателя

Источник	Тип читателя
Трубников С.А. Культура чтения как критерий общей типологии читателей // Сов. библиотековедение. 1980. № 1. С. 28-38	Читатели, у которых не развиты все три основные стороны культуры чтения; читатели с определённостью и односторонней направленностью выбора литературы и неразвитыми или слабо развитыми остальными сторонами культуры чтения; читатели с определённостью и односторонней направленностью выбора литературы и заметно развитыми другими сторонами культуры чтения; читатели с разносторонним, но несамостоятельным выбором книг и относительно неразвитыми другими сторонами культуры чтения; читатели с негармонически развитыми сторонами культуры чтения отличаются активностью, самостоятельностью выбора книг, широтой и разносторонностью интересов, хотя и не всегда достаточно осознанными и мотивированными; читатели с относительно гармоничным развитием основных сторон культуры чтения
Бамберг Р. (См.: Социология и психология чтения. М., 1979. С. 141-142)	Романтический тип; реалистический тип; интеллектуальный тип; эстетический тип
Хесельхофф О. Там же. С. 142-143	Удовлетворение потребности в познании мира; удовлетворение потребности в длительных, многосторонних контактах с людьми с целью разобраться в своём внутреннем мире (интровертивный тип); удовлетворение потребности в эмоциональном общении с другими людьми, что ведёт к предпочтению активных способов деятельности в свободное время (экстравертивный тип); удовлетворение потребности в практической деятельности и самообразовании
Вольгаст Г. Там же. С. 143-144	Тип читателей, который характеризуется "необузданным", некритичным многочтением; малочитающие (среди них выделяются два подтипа: а) динамично-прагматический тип читателей; б) читающие активно, целенаправленно, регулярно; "зависимые", "послушные", активные читатели, которые не только следуют советам руководителей чтения, но и нуждаются в них; "Устойчивый" читательский тип, устремлённый на определённые книги; "линейно-поступательный" тип, представители которого бессистемно прочитывают книгу за книгой, никогда не возвращаясь к прочитанному
Гирл Г. Там же. С. 144-145	Функционально-прагматический тип читателей; эмоционально-фантастический тип читателей; рационально-интеллектуальный тип читателей; литературный тип читателей (для них художественное литература - самое ценное и значимое в духовной жизни)
Шайкарова Ю. Проблема построения типологии читателей // Книга в социалистическом обществе. Таллин, 1985. Ч.1. С. 59-66	Активный читатель, обладающий высокой интенсивностью чтения при активном социальном участии; читатель-потребитель, обладающий высокой интенсивностью чтения при пассивном отношении к социальной действительности; потенциально активный читатель, для которого характерна низкая интенсивность чтения при активном социальном участии; пассивный читатель с низкой интенсивностью чтения при пассивном отношении в той или другой сфере жизнедеятельности
Жуффа Ц. О выработке типологического подхода к исследованию чтения и читателей в Словацкой Социалистической Республике // Там же. С. 66-71	Рациональный тип; эстетический тип; утилитарный тип; ассоциативный тип; этический тип; эмоциональный тип

Исследования продолжаются. В частности, П. Бирюков в своих исследованиях студенческого чтения исходит из того, что читатель является опорным понятием в социологии чтения. Он справедливо отмечает, что вокруг его содержания среди специалистов ведутся длительные споры. Существует несколько нерешённых проблем. Во-первых, читательское поведение нередко находится за пределом осознаваемого самим читателем. Так, американскими исследователями ещё в 70-х гг. было обнаружено, что треть читательской деятельности вторична по отношению к принятию пищи, ожиданию приёма у доктора, поездке в транспорте и пр. В этих случаях люди не склонны замечать своё собственное чтение как особое занятие, что и отражается в опросах. Многократные измерения затрат времени в течение дня на те или иные занятия показали, что в действительности чтение занимает гораздо больше места в жизни людей, чем им самим представляется.

Во-вторых, значительным препятствием точному определению понятия «читатель» является различие предлагаемых критериев для его определения. При этом выдвигаются различные как количественные (регулярность, продолжительность чтения), так и качественные (чтение книг и газет, инструкций, расписаний, рекламы) критерии. Так, критерий регулярности чтения неодинаков в социологической практике разных стран: в Австрии постоянными читателями называют тех, кто прочитывает ежемесячно хотя бы по одной книге; во Франции к читателям относят тех, кто прочитывает хотя бы одну книгу ежегодно, а в Великобритании не относят к числу читателям тех, кто читает в профессиональных целях. Особенно много споров вызывает включение в число читателей тех, кто не читает ничего, кроме газет.

Наконец, третьей проблемой в определении понятия «читатель» следует признать применение новых компьютерных технологий в чтении. Является ли чтение с экрана равноправным классическому чтению его видом? Можно лишь констатировать, что применительно к потреблению экранной информации категория «читатель» изучена меньше всего. Обычно для анализа протекающих здесь процессов широко применяется термин «пользователь». При этом следует заметить, что изучение пользователей компьютеров ведётся, прежде всего, в целях развития новых информационных технологий, т.е. в целях, весьма далёких от проблем исследования собственно чтения.

П.Б. Бирюков придерживается широкого понимания термина «читатель», включая в него лиц, читающих различные виды печатной и электронной информационной продукции с различной интенсивностью, в различных условиях (в том числе и как сопутствующий вид деятельности) и с разными видами восприятия (пассивное или активное чтение). Имеет смысл согласиться с отечественными исследователями чтения Н.Е. Добрыниной и С.М. Смирновой, который полагают, что включать в категорию читателей только лиц, читающих книги, неправомерно, поскольку информационная значимость материала, публикуемого в газетах и журналах, может быть не ниже, чем в книгах. Кроме того, в чтении значительной части людей большое место занимает специальная литература, так как чтение книг само по себе ещё не может быть критерием чтения. Указанные авторы справедливо полагают, что не оправданно сводить понятие «читатель» к понятию «читатель художественной литературы» [Добрынина Н.Е., Смирнова С.М. Проблематика и методика в исследовании распространённости чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975].

Среди большого многообразия читателей-студентов П.Б. Бирюков выделяет активного читателя , который отличается несколькими характеристиками. Прежде всего, понятие «время, отводимое чтению» является одним из наиболее надёжных показателей читательской активности. Эмпирически это понятие конкретизируется в двух категориях: а) продолжительности чтения и б) его регулярности. Продолжительность чтения изучалась путём постановки вопроса об объёме (в минутах) чтения накануне опроса: «Сколько времени Вы вчера смогли посвятить чтению?» и «Сколько времени в день вы тратите на подготовку учебных заданий?». Регулярность чтения оценивалась косвенно - сравнением ответов на оба вопроса. Этот показатель также включает долю ответивших, что никакой подготовки к занятиям им не требуется.

Для активного читателя структура чтения с точки зрения видов используемых изданий - одна из надёжных характеристик доли тех или иных видов чтения в его общем объёме. При этом понятие вида изданий достаточно общо - оно включает следующее: 1) тип издания (проспект, инструкция, газета, журнал, брошюра, книга, специальное профессиональное издание), 2) вид литературы (художественная, учебная, просветительская, научная, рекламная, информационная), 3) область знания (физика, химия, медицина, социология, история и пр.). Вообще, существует множество классификаций печатных источников, и каждый из указанных видов имеет собственную классификацию. Наиболее распространено и важно деление на виды литературы, а художественной литературы - на жанры. С учётом уровня развития и круга интересов студентов-москвичей, применили в исследовании следующую классификацию: детектив, фантастика, любовный роман, исторический и политический роман, произведения русской классической литературы, юмористические произведения, жизнеописания выдающихся личностей. Постановка соответствующего вопроса позволила выявить предпочтения респондентов в области художественной литературы.

Понятие особенностей доступа к литературе раскрывает, во-первых, то, каким образом человек достаёт литературу, т.е. каналы доступа к печатному, и, во-вторых, те ориентиры, которые служат ему путеводной нитью в его литературном поиске. Для студента основными каналами получения литературы является библиотека вуза, городские библиотеки, покупка, книгообмен и получение источников у преподавателя или на соответствующей кафедре. В качестве ориентиров в поиске источников здесь служат рекомендации преподавателей, библиотекаря, советы знакомых, учебно-методическая литература, библиография и библиотечный каталог, номенклатура книжного магазина и советы продавца.

Условия (или обстоятельства) чтения во многом определяются видом чтения. Образовательное чтение имеет свою специфику. Эта категория определяется такими понятиями, как место чтения, окружение чтения, наличие сопутствующих чтению занятий. Эти параметры сильно влияют, создавая нужный настрой и формируя цели, которые ставит перед собой читатель, поскольку они могут как способствовать, так и мешать их реализации. Поэтому условия чтения во многом определяют способ чтения.

Характерные для читателя условия чтения сильно влияют на возможности совершенствования навыков чтения , переход от чтения пассивного к активному чтению. Однако, помимо условий, в которых протекает чтение, для него также важна ориентация на чтение, а это зависит от целевых установок читательской активности. Навыки чтения определяются быстротой и качеством усвоения материала, умением не только воспринимать текст, но и воспроизводить прочитанное по памяти. Читательские навыки очень важны в обучении, они формируются благодаря напряжённой работе с текстом, при которой читатель стремится не только однократно просмотреть текст, но и - при необходимости - вернуться к уже прочитанному (метод итерации). Развитию навыков чтения способствует составление содержательного плана текста и его конспектирование.

Понятие читательских привычек является более общим по сравнению с навыками чтения; оно включает не только умение читать, но и характеристики читательской деятельности в целом - структуру чтения по видам изданий, его регулярность, длительность, условия чтения и др.

Необходимо упомянуть ещё одно весьма общее понятие - структуру чтения . Структура чтения включает в себя его членение по видам изданий, а также временную структуру чтения. Дальнейшая конкретизация понятий, характеризующих структуру чтения, производилась с учётом особенностей предмета исследования - образовательного чтения студентов.

В ходе социально-психологических исследований было выявлено, что человек читающий - homo legens - отличается в интеллектуальном развитии от нечитающего человека. Проведённые в ряде стран социологические исследования показывают: читатели, в отличие от нечитателей, более способны мыслить в абстрактных категориях, схватывать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи явлений; более адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить правильные решения; они имеют больший объём памяти и активное творческое воображение. Читающий человек лучше владеет речью, точнее формулирует мысли и свободнее излагает их на бумаге; он легче вступает в контакты и приятен в общении; обладает большей потребностью в независимости и внутренней свободе; более критичен, самостоятелен в суждениях и поведении.

Сфера чтения, поведение читателя могут быть рассмотрены как процесс принятия решений - такой подход предложен Б.В. Бирюковым и И.А. Бутенко. В этом случае читатель мыслится как лицо, принимающее решение, - перед ним находится поле альтернатив. Выбор одной или нескольких возможностей из многих, имеющихся в наличии, характеризует проблемную ситуацию в сфере чтения. Читатель неизбежно (осознанно или нет) решает ряд взаимосвязанных вопросов, которые можно свести к трём важнейшим: а) зачем читать; б) что читать; в) как читать. Решение читателем проблемы чтения в целом (всего комплекса вопросов в сфере чтения) позволяет индивиду получить нужную информацию и/или достигнуть желаемого психологического состояния.

Проблемная ситуация «зачем читать» определяется конкретными жизненными обстоятельствами личности; эти обстоятельства формируют соответствующий набор альтернатив. В основе - здесь индивидуальные и социальные потребности личности или группы, в которую она включена. Мотивационная структура личности определяет ответ на данный вопрос; в неё составной частью входят мотивы чтения личности. Как известно, мотивационная структура личности определяет её диспозиционную структуру, мотивы закрепляются в диспозициях (установках) и, наконец, формируют ценностные ориентации индивида. Поэтому читательские мотивы выступают основой формирования целевых установок чтения .

Решение индивидом вопроса «что читать?» определяется сформированными у него читательскими установками. Последние определяют цели чтения и, в конечном счёте, всю его структуру. Цель чтения определяется желательными для индивида его результатом. Выделим следующие основные цели чтения: 1) получение информации, необходимой читателю для решения проблем заработка; 2) получение информации для обучения в рамках социального института образования; 3) самосовершенствование и самообучение; 4) релаксация, отдых, развлечение. Разумеется, в конкретном чтении эти цели редко присутствуют в «чистом виде», они, как правило, переплетены. Так, даже в чисто учебном чтении часто присутствует компонент саморазвития. Поэтому выделяемые по критерию цели чтения его виды не могут полностью совпадать с классификацией его целей (желаемого результата).

Известно, что наиболее активными исследователями проблем чтения являются такие специалисты книжного дела, как библиотекари. Поэтому именно в справочных изданиях по библиотечному делу мы находим достаточно развёрнутую совокупность терминов и их определений, посвященных чтению. В качестве примера приведём некоторые из них (табл. 7), взятые из терминологического словаря «Библиотечное дело» [М, 1986. С. 165-169].

Таблица 7. Термины и определения различных аспектов чтения (по терминологическому словарю «Библиотечное дело»)

Термин	Определение
Читаемость	Относительный показатель обслуживания читателей, характеризующих интенсивность чтения. Измеряется числом произведений печати и других материалов, выданных в среднем одному читателю за определённый период
Читателеведение	Обобщённое понятие, получившее обоснование в работах В.П. Таловова, И.Е. Баренбаума, В.Г. Умнова. Им обозначается комплексная область научного знания, интегрирующая изучение читателя и чтения, придающая дисциплинам, изучающим теорию, историю и практику создания, распространения, пропаганды и функционирования произведений печати и других документов. В системе современного читателеведения выделяются такие взаимосвязанные разделы, как история читателя, социология чтения, психология чтения, психология читателя. В результате взаимодействия с психологической наукой и библиотековедением развивается библиотечная психология
Читатель	Социальный субъект чтения как регулярной деятельности, отвечающей его духовным потребностям, который характеризуется специфической читательской психологией и является в то же время объектом воздействия со стороны автора, печатной продукции, каналов её распространения и пропаганды
Читатель библиотеки	Лицо, пользующееся библиотекой на основании официальной записи в установленных документах
Читательская аудитория	Широкий круг читателей, ориентированный на определённый вид литературы (например, на книги или периодические издания) или канал (например, библиотека) печатной информации. В отличие от аудиторий радио- и телепередач читательские аудитории обычно рассредоточены не только в пространстве, но и во времени. Читатели, составляющие аудиторию одной книги, обращаются к ней далеко не одновременно. Разновидностью читательской аудитории библиотеки является контактная аудитория, т.е. читатели, с которыми библиотекарь вступает в непосредственное общение в процессе массовой работы
Читательская группа	Определённая часть читателей, объединённых по какому-либо признаку: социально-демократическому, содержанию труда и пр. Внутри этих групп выделяются малые группы по уровню начитанности, направленности и устойчивости читательских интересов и т.п. Установление читательских групп - необходимое условие дифференцированного обслуживания и руководства чтением
Читательская направленность	Динамическая система отношений личности, группы или общества к чтению произведений печати; определяет избирательность читательской активности и проявляется в потребности в чтении, читательских интересах и установках, устойчивых мотивах чтения
Читательская психология	Целостное структурное образование в общественном или индивидуальном сознании, регулирующее взаимоотношения читателя (личности, группы общества) и печатной продукции. В поведении и деятельности читателей читательская психология проявляется в выборе содержания и способов чтения, спросе на литературу, особенностях восприятия, понимания и оценки текста, отзывах и мнениях о прочитанном. Компоненты читательской психологии связаны с жизненным опытом личности (начитанность, читательские привычки, навыки, культура чтения и т.п.) или с её индивидуально-типологическими свойствами (специфические читательские способности, особенности чтения, обусловленные чертами характера), или производны преимущественно от общественной психологии (читательская. направленность)
Читательская установка	Компонент читательской направленности - целостное психологическое состояние личности (группы, общества), выражающееся в готовности (настрое) реагировать определённым образом на произведения печати: выбирать их, читать, воспринимать и оценивать под определённым углом зрения
Читательский вкус	Способность читателя к самостоятельному суждению об эстетических достоинствах произведений печати. Как свойство читательской психологии, вкус связан с эстетическими потребностями определённой социальной группы и общества в целом. Его развитие зависит от индивидуального читательского опыта - начитанности и культуры чтения, а также от образованности и общей культуры человека
Читательский интерес	Избирательно-положительное отношение человека к чтению произведений печати, эмоционально привлекательных или значимых для него в каком-либо аспекте. В зависимости от того, кто выступает субъектом читательской интересов, их можно рассматривать как личностные, групповые, общественные. Читательские интересы классифицируют также по содержанию (направленность на литературу различных видов, жанров, тематики и т.д.) и по глубине, устойчивости и активности. Воспитание и удовлетворение читательских интересов - одна из важнейших функций библиотеки
Читательский спрос	Потребность читателей в литературе, за которой они обращаются в библиотеки. Может быть определённым - на известную по имени автора или заглавию книгу (конкретный спрос) или на литературу по определённой теме (тематический спрос); неопределённым. Читательский спрос отражает читательский интерес и потребность в чтении
Чтение	Вид коммуникативно-познавательной деятельности (духовного общения и взаимовлияния людей), направленной на удовлетворение различных потребностей (духовных, профессиональных, эстетических и др.) средствами печатной информации. Чтение - одно из важнейших средств формирования общественного сознания и мировоззрения людей, воспитания у них высоких политических и моральных убеждений. Составные части чтения - пропаганда литературы и руководство чтением . Важнейшие направления теории чтения - социология чтения, психология чтения, педагогика чтения, изучающая его воспитательное воздействие

Насколько можно судить, прилагается достаточно обоснованная терминосистема, правда под явным влиянием психологии. Даже читателеведение как научная деятельность, с одной стороны, трактуется как комплекс (история читателя, социология чтения, психология чтения, психология читателя), а с другой - как часть библиотечной психологии. Последняя в этом же словаре определяется в качестве научной библиотековедческой дисциплины, образовавшейся в результате интерпретации психологии с библиотековедением и изучающей психологические основы библиотечного дела. Следовательно, налицо явный отход не только от комплексной трактовки читателеведения, но и от истоков его научного обоснования в работах Н.А. Рубакина: возможную науку о чтении и читателе он считал составной частью не библиотечной психологии, а шире - библиологической, т.е. книговедческой, психологии (библиопсихологии).

В то же время следует положительно оценить понимание чтения как коммуникативно-познавательной деятельности (духовного общения и взаимовлияния людей). Но нельзя ограничивать эту коммуникативную деятельность (информационное общение) лишь познавательной: коммуникация связана со всеми сферами и отраслями общественной деятельности - управление, искусство, техника, образование и т.д.

Интерес представляет наличие такого термина, как читаемость . Его определение мы находим уже в «Словаре книговедческих терминов» Е.И. Шамурина, причём в двух значениях: «Читаемость книги - 1) в библиотечной статистике показатель интенсивности использования книг читателями: общее число книговыдач, деленное на число читателей; см. также «Обращаемость книги»; 2) степень спроса на определённую книгу, интерес к ней со стороны читателей». Как видим, Е.И. Шамурин рассматривает читаемость не только в узком - показатель интенсивности использования книг читателями библиотек, но и в широком - показатель интенсивности использования любой книги независимо от библиотечного фонда. Здесь мы можем напомнить об определении и формуле читаемости, данных П. Отле: «читаемость -отношение между существующими книгами и их возможностью быть прочитанными» [П. Отле. С. 211].

П. Отле использует и ещё один термин, определяющий интенсивность чтения, - читабельность: «возможность прочтения, присущая книгам, вытекающая из их материальной формы». Вот это ограничение «материальной формой» снимает всю содержательную сущность предлагаемого определения. Оказывается читабельность обусловлена трудностью освоения текста книги. В этой связи весьма примечательна статья Н.М. Запекиной [Пробл. полиграфии и изд. дела. 2003. № 4. С. 100-108]. Здесь на примере изданий учебной литературы достаточно убедительно показана взаимообусловленность терминов «трудность» текста (М.С. Мацковский, ЯЛ. Микк, И.П. Подласый, Б.М. Фирсов) и «читабельность» текста (Р. Бамбергер, X. Бьернсонн, Э. Дейл, Д. Чалли и др.). Термин «читабельность» текста чаще используется для определения степени его трудности, выраженной количественным коэффициентом путём применения математических формул. Термин «трудность» текста наиболее употребителен для выделения содержательных характеристик текста, определяющих трудность его понимания читателем. Со своей стороны, под термином

Проблемы выделения критериев читабельности текста наиболее плодотворно рассмотрены в трудах зарубежных специалистов в области чтения. Начиная со 2-й половины XIX в., В. Грей, В. Флеш, Д. Чалл и др. выделили основные характеристики текста, влияющие на понимание при чтении, и построили на их основе многочисленные варианты формул читабельности [Методика исследования восприятия информации: Обзор. Л., 1972. 152 с]. Формулу для русского языка впервые вывел М.С. Мацковский. Первая формула для измерения трудности печатного учебного текста, а соответственно и характеристики читабельности учебного текста, была установлена Я.А. Микком.

На основании указанных отечественных и зарубежных исследований, а также с учётом современных изменений в области учебного книгоиздания Н.М. Запекина построила схему критериев читабельности учебной литературы. Графически её можно выразить в форме октаэдра, сердцевину которого составляют текстовые критерии, а внешние грани принадлежат внетекстовым критериям читабельности (рис. 12 ). С нашей точки зрения, в этой модели неоправданно использовано разделение текста книги на -текстовые и внетекстовые составляющие: текст книги - это системное единство любых знаковых систем. Поэтому внетекстовые компоненты книги - это тоже текст.

Но важно другое - Н.М. Запекина свой подход к читабельности пытается связать с качественными характеристиками читательской деятельности, т.е. с конечным результатом понимания текста, что в трудах современных учёных определяется понятием «продуктивность». Остановимся на этом понятии более подробно и попытаемся установить его взаимосвязь, с понятием «читабельность». Дело в том, что «продуктивность понимания» как научное понятие не имеет жёсткого терминологического закрепления. Вместе с тем, если рассматривать «продуктивность» как нечто

производительное и продуктивное и плодотворное, то логично будет предположить, что «продуктивность понимания» включает в себя свойства понимания, определяющие его как качественный результат интеллектуальной деятельности читателя. Думается, что основной круг таких качественных характеристик понимания могут составить «глубина», «адекватность», «полнота» и «отчётливость».

Глубина постижения смысла текста складывается из всех уровней понимания: вербального (языкового), содержательно-смыслового, творческого. В качестве одного из свойств понимания глубина впервые детально была изучена А.А. Смирновым. При этом учёный выделил следующие ступени глубины понимания: 1) отнесение предмета к общей категории; 2) осознание общих особенностей этой категории; 3) осознание специфических особенностей предмета [Психология. 3-е перераб. и доп. М., 1948. 454 с].

При ближайшем рассмотрении эти ступени характеризуют глубину понимания на языковом и смысловом уровнях. Так, на языковом уровне понимания текста вербальные единицы, т.е. слова-понятия, в первую очередь декодируются, т.е. приобретают какое-либо общее значение. Затем по законам смыслообразования осуществляется набор нужного и единственно верного, конкретного значения; устанавливаются смысловые оттенки в соответствии с общепринятой практикой его употребления. Так же дело обстоит и на уровне понимания текста и только после этого происходит осознание и обобщение наиболее значимых по смысловому содержанию единиц. Следовательно, глубина понимания текста может быть достигнута только при осознании его смыслового содержания. Однако зачастую неразвитость общего словарного запаса читателя или неразвитость его тезауруса в данной научной области вызывает непонимание текста на разных уровнях его осмысления.

О необходимости более полного понимания текста , чем то, которое предполагал автор книги, говорит А.А. Брудный. Вербализуя свой замысел в тексте, многие смыслы автор не осознаёт и сам, поэтому читатель может и должен вскрывать данные аспекты [Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998. 336 с]. Особенное значение полноте понимания текста придавал и М.М. Бахтин. Учёный подчёркивал, что основным методом такого постижения смысла является «восполняющее понимание», т.е. понимание, которое направлено на осмысление бессознательных мотивов творческого процесса автора текста. В раскрытии многообразия смыслов текста и переводе их в план сознания читателя значительную роль играет субъективная интерпретация авторского замысла [Бахтин М.М. С. 218-308]. В связи с этим установление всех возможных смыслов текста, т.е. достижение полноты понимания возможно только на уровне творческого осмысления текста .

Основные из социологических терминов и их определения приведены в табл. 8. В отличие от книговедческих терминов, по отношению к которым у нас была возможность по-своему интерпретировать их, дать собственные варианты определений, в случае социологических этого делать нельзя. Мы взяли нужные определения из литературных источников, указанных в библиографическом списке.

Таблица 8. Основные социологические термины и определения в социологии и психологии чтения

	Определение
Социологический метод	Способ получения и построения научного знания о социальной реальности. Включает в себя - научные принципы (регулятивные нормы, правила), совокупность примеров и средств, порядок (схему или план) действий). В разных исследованиях один и тот же метод включает в своём специфическом преломлении в зависимости его места и роли в исследовании, связи с другими методами. Применяются как собственно социологические методы (например, опрос), так и методы, применяемые в других науках (например, статистические)
	Один из двух основных и самых распространённых методов сбора эмпирической информации: или исследованием всей совокупности социальных объектов, которые являются предметом изучения в пределах, определённых программой социологического исследования, или изучением лишь части этих объектов. В первом случае исследование является сплошным, а множество социальных объектов - генеральной совокупностью, во втором - выборочным, а выделенная часть объектов - выборочной. В современных социологических исследованиях используется определённое многообразие выборок - квотная, комбинированная, многоступенчатая, многоразовая, первого встречного, простая случайная, серийная (гнездовая), систематическая, стихийная, стратифицированная
Репрезентативность	Характеристика качества выборки, соответствия распределения признаков (переменных), полученных в результате выборочного исследования, распределению этих же признаков в генеральной совокупности
Социологическое исследование	Особый вид научной деятельности, специально организованной для получения и построения научного знания об изучаемом социальном объекте (процессе, явлении и т.п.). По уровню познания различают эмпирические и теоретические исследования. По функции (ориентация) назначения выделяют фундаментальные и прикладные исследования
Основные виды прикладного социологического исследования:
полевое исследование	Исследования, проводимые для сбора основного материала на объекте. При этом предусматривается соблюдение инструкций, разработанных на стадии пилотажных (пробных) исследований, контроль качества исходных данных по мере их поступления, организация системы хранения первичных данных
пилотажное исследование	Пробное социологическое исследование, проводимое для оценки качества опросников, процедуры наблюдений, анализа документов, моделей выборки, а также внесения в них необходимых корректив и изменений. Итогом такого исследования являются рабочие документы: окончательные варианты методик, инструкций по выборке и организации сбора исходных данных и т.д.
трендовое исследование	Повторное социологическое исследование, направленное на изучение изменений внутри некоторой генеральной совокупности с течением времени. В отличие от панельного исследования здесь не требуется сохранение в различных временных точках одной и той же выборки
панельное исследование	Социологическое исследование, в котором выборка объектов (индивидов, семей и т.п.) остаётся неизменной во все хронологические точки исследования
когортное исследование	Социологическое исследование в течение определённого периода времени группы индивидов, объединенных некоторыми общими характеристиками (например, совокупность лиц, родившихся в один год, студенческая группа в течение времени обучения и т.д.)
монографическое исследование	Социологическое исследование, стратегия которого направлена на изучение отдельного социального объекта, явления, процесса, социальной группы, индивида и т.п. Собирается очень полная и подробная информация, что обеспечивает возможность анализа любых специфических деталей. Исследование основано на предположении, что изучаемый социальный объект типичен для некоторой совокупности их и поэтому выводы, полученные для данного объекта, могут быть распространены на всю совокупность
c равнительное исследование	Социологическое исследование, ориентированное на получение выводов, основанных на сравнении социальных явлений и процессов во времени (панельные, трендовые, когортные исследования) и(или) по регионам (территориальные исследования)
Социальные ценности	Это общепринятая в обществе система образцов, при помощи которых люди соотносят и опосредуют свои взаимодействия друг с другом и при помощи которых систематизируется социальный опыт. По существу всё многообразие объектов человеческой деятельности, общественных отношений и включённых в их круг природных явлений может выступать в качестве "предметных" ценностей" как объектов ценностного отношения, т.е. оценивается в плане добра и зла, истины и неистины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т.д. Способы и критерии, на основании которых проводятся сами процедуры оценивания соответствующих явлений, закрепляются в общественном сознании и культуре как "субъективные ценности" (установки и оценки, императивы и запреты, цели и проекты, выраженные в форме нормативных представлений), выступая ориентирами деятельности человека. "Предметные" и "субъектные" ценности являются как бы двумя полюсами ценностного отношения к миру. Сформировалась специальная теория ценностей - аксиология
Малая группа	Малочисленная по составу социальная группа, члены которой находятся в устойчивом непосредственном взаимодействии друг с другом. Социальные отношения в малой группе проявляются в форме личных контактов, что является основой для возникновения эмоциональных связей, а также специфических межличностных групповых ценностей и форм поведения
Социальные показатели	Наблюдаемые и измеряемые характеристики социального явления или процесса, позволяющие судить о его состоянии и тенденции развития
Установка	Направленность группового или индивидуального сознания, определяющая отношение группы или индивида к тому или иному явлению социмальной действительности, в также способов восприятия этого явления. Проявляется через конкретные акты поведения, в частности, через вербальные высказывания данного лица, позволяющие с определённой степенью вероятности сделать заключение о характере его установки

Основные из базовых психологических терминов и их определения приведены в табл. 9. В отличие от книговедческих терминов, по отношению к которым у нас была возможность по-своему интерпретировать их, дать собственные варианты определений, в случае психологических этого делать нельзя. Мы взяли нужные определения из литературных источников, указанных в библиографическом списке.

Таблица 9. Основные психологические термины и определения в социологии и психологии чтения

	Определение
	Единственный представитель определённой социальной группы, носитель её характерных признаков, реализующий определённые социальные функции
Личность	Конкретное выражение сущности человека, определённым образом реализованная интеграция в индивиде социально значимых черт и социальных отношений данного общества. Главное в личности не её абстрактная физическая природа, а её социальное качество. Проявляются социальные качества индивида в процессе социальной деятельности. В психологии личность представляется как сложная система, объединяющая в себе такие составляющие, как характер, темперамент и способности , соответствующие трём её частным аспектам. Кроме них говорят о качествах или чертах личности, мотивации, сознании и деятельности.
Ценностная ориентация личности	Важнейшая систематизация внутренней структуры личности, закреплённая жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отражающее значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Совокупность сложившихся, устоявшихся целостных ориентаций образуют своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определённого типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим, детерминирующим мотивацию личности. Ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания, интеллекта. Развитые ценностные ориентации - признак зрелости личности, показатель меры её социальности
Ощущение	Отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на рецепторы. Ощущение отражает качество объекта и не случайно во многих языках обозначается прилагательным: светлое, холодное, тёмное, хрупкий и т.п. По своим физиологическим механизмам ощущение является целостным рефлексом, объединяющим прямыми и обратными связями периферические и центральные отделы анализатора. Многообразие ощущений отражает многообразие реального мира. Классификация ощущений может проводиться по различным основаниям: в психологии принято разделение ощущений по модальности, в связи с чем выделяют ощущения зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, вкусовые, тактильные и проприоцептивные. Последние поступают от рецептов, расположенных в мышцах тела, и сигнализируют о положении нашего тела в пространстве
Восприятие	Целостное отражение объектов и явлений, обеспечивающих непосредственную чувственную ориентировку в окружающем мире. Восприятие, как и ощущение, имеет аналогичные модальности. Восприятие тесно связано с памятью, мышлением и эмоциональными процессами. Восприятие носит активный характер, оно трудно отличимо от ощущения, однако главный признак восприятия - это целостность. Ещё гештальтпсихологи отметили и доказали экспериментально способность или свойство человека "достраивать" неопределённую фигуру до её целостного состояния, имеющего отношение к смысловым установкам субъекта. Другими признаками восприятия являются предметность, категориальность и константность
Воображение	Это познавательный процесс, состоящий в конструировании образов психической реальности относительно независимо от самой реальности. Магия, фактически, является результатом воображения, где в сознании жреца соединяются несоединимые образы восприятия и действия. Кентавр, сатир, русалка - все эти образы зрительного воображения, воплощающие определённые представления об окружающем мире. В дальнейшем воображение претерпевает сильные видоизменения. Оно начинает распространяться на программу поведения индивида и затрагивает его личностное развитие. Ценность воображения начинает осознаваться как возможность принятия верного решения при отсутствии логических посылок. При этом воображение и в настоящее время ошибочно воспринимается как интуиция, хотя это не так. Дело в том, что воображение тесно связано с эмоциональными процессами, которые, в отличие от когнитивных процессов, носят не опосредованный, а непосредственный характер. Таким образом, мыслительные конструкции, возникающие в результате воображения, могут быть самыми невероятными и оторванными от реальности, но чувства (переживания) по их поводу реальны, т.е. переживаются как действительные. Может быть, в этом заключается причина верных решений на основе, казалось бы, неверных посылок. Творческое воображение носит активный характер и основано на поиске истины, оно компенсирует недостаток логических связок при представлении верного, даже невероятного в данный момент результата
	Это процессы фиксации, хранения и воспроизведения прошлого опыта. Так думали первоначально, хотя по сути - это механическое представление о памяти. Согласно этому представлению, мы так или иначе умеем забывать, т.е. "стирать" нечто в сознании. Благодаря З. Фрейду выяснилось, что это не так. Забывания нет. Есть вытеснение информации, связанной с неприятной эмоциональной окраской, в область бессознательного. При желании и с помощью специфических методических средств (например, гипноза) можно вызвать к жизни воспоминания, о которых субъект и не подозревал, что они хранятся в его психике. Существуют изменения в результате запоминания и на уровне ДНК. Представителями когнитивной психологии память понимается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека. Наиболее продуктивным в этой связи является представление о долговременной памяти как набора когнитивных единиц, ассоциативно связанных между собой. Таким образом, память - это сложный и многоуровневый процесс, имеющий эмоционально-мотивированный характер и генетическую основу. У человека, кроме всего, выделяют кратковременную и долговременную память. Она может быть классифицирована также на механическую и логическую (синтез мышления и памяти). Выделают также вербальную, образную и эмоциональную память
Внимание	Сосредоточенность деятельности в данной момент времени на каком-либо реальном или материальном объекте, согласованность различных звеньев функциональной структуры действий, которая определяет успешность деятельности в целом. Внимание - это функция внутреннего контроля за соответствием психических действий программам их осуществления. Выделяются следующие характеристики внимания: избирательность, объём, устойчивость, распределение и переключаемость. Внимание может быть непроизвольным (по типу ориентировочной реакции), производным (сознательным под волевым контролем) и постпроизвольным. Последнее возникает в том случае, когда интерес в проблеме или деятельности настолько силён, что не требует волевых усилий для её осуществления
Мышление	Качественно иной познавательный процесс, с помощью которого человек проникает за пределы чувственного мира. Если все предыдущие процессы детерминированы объектами внешнего мира или впечатлениями о нём, то мышление на чувственность, формализует эти впечатления и действует далее по своим законам, законам формальной логики. У человека появляется возможность проникновения в суть процессов и явлений, что в итоге приводит к появлению знания как социальной ценности, которое должно передаваться последующему поколению. Основные формы мышления (понятия, суждения, умозаключения) рассматриваются в рамках формальной логики, главные законы которой сформулированы ещё Аристотелем. Психология изучает мышление как познавательную деятельность, дифференцируя её на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых мыслительных средств, степени активности субъекта и адекватности мышления действительности. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное и наглядно-действенное. Мышление может быть теоретическим и практическим (эмпирическим), дедуктивным (аналитическим), индуктивным (обобщающим) и интуитивным. Репродуктивным - в плане переноса известных знаний на другую область, продуктивным - создание новых знаний. Мышление тесно связано с воображением, восприятием, памятью, эмоциями и наиболее полно отражает деятельную сущность человека. Мышление отражает связь человека с человеком. Это всегда общение, даже если мысли находятся в голове одного индивида; это всегда взаимодействие с другими людьми внутри самого себя. Человек не мог бы стать мыслящим существом вне общества, и именно общественный характер мышления придаёт ему смысл на уровне субъективно-личностной активности
	Исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. В основе возникновения речи лежит социальная деятельность людей, и она изначально имеет общественную природу. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (эгоцентрическая, или внутренняя, речь). Структура речевой деятельности, или речевого действия, в принципе аналогична структуре любого действия и включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов. Речь бывает устная, в которой сознательный выбор и оценка используемых в ней средств сведены до минимума. Письменная речь отличается от устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего в синтаксическом) и стилистическом отношениях обладает типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для неё функциональными целями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать. Речь изучается не только психологией, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.
	Субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т.д. Сопровождая практически все проявления жизнедеятельности организма, эмоции отражают в форме непосредственно организма значимость (смысл) явлений и ситуаций, состояний организма и внешних воздействий и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (мотивации). Теорий происхождения эмоций существует около десятка. Доминирующей их них является та, которая доказывает, что эмоции имеют центральное происхождение, т.е. продуцируются головным мозгом. В нашем случае важно, что российский учёный П.К. Анохин предложил информационную теорию, где эмоции являются сигнализатором избыточной или недостаточной информации. Высший продукт развития эмоций человека - чувства. Это длительные дополнительные состояния человека, отличающиеся длительной устойчивостью и имеющие социальное содержание. Чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Формирование чувств - необходимое условие развития человека как личности. Чувства отвечают внешним социальным потребностям и отражают отношение человека к обществу, другим людям, самому себе (нравственное, эстетическое, родительское и др.). Существенную роль в их формировании и развитии играют особые знаковые системы (социальная символика, обряды, ритуальные действия и т.п.)

Формирование языка науки являются важнейшей и в то же время трудно решаемой проблемой. Во многом в постоянном развитии, появляются новые подходы, направления, взгляды, для которых требуются новые термины, новые модификации уже сложившихся определений. Особые терминологические трудности возникают у научных дисциплин, лежащих на стыке многих наук, решающих комплексные проблемы. К числу таковых относится социология и психология чтения. Это научное направление развивается на базе таких фундаментальных дисциплин (социология, психология, педагогика, книговедение и т.д.), терминологические системы которых также не отличаются необходимой строгостью, тем более это касается прикладных аспектов указанных наук. При отсутствии монографических исследований и учебников для высшей школы по социологии и психологии чтения студент при изучении терминосистемы этой учебной дисциплины вынужден будет ограничиться существующими справочными материалами. С учётом существующих противоречий студент при поисках оптимального варианта относительно того или иного термина и его определения должен выработать или свою точку зрения, или присоединиться к наиболее правильной, на его взгляд, точке зрения, отражённой в профессиональной литературе.

Рассмотренные терминосистемы трёх научных дисциплин, исследующих проблемы чтения, имеют свою специфику, но главная задача - найти то общее, что отражает эти проблемы в целом, в системном единстве. Поэтому мы сформулировали из различных терминологических блоков несколько терминологических цепочек. Они предлагаются не в качестве вопросов для самопроверки, а как задания для самостоятельной работы студентов. Итоги её выполнения будут подведены в форме семинара. Кроме того, предложенные далее тесты позволяют проверить знания студентов по используемой в социологии и психологии чтения терминологии.

Из ниже приведённого перечня терминологических цепочек по согласованию с преподавателем выберите не менее трёх. Путём изучения приведённых в библиографическом списке литературных источников определите отличия и общность каждого термина, входящего в цепочку. Результаты проделанной работы представьте в виде конспекта или реферата.

1. «Я» - индивид - личность - социализация.

2. Основные социально-психологические группы - социальная мобильность.

3. Аксиология - надёжность - польза.

4. Цель - установка - мотив - интерес - воля.

5. Социальное действие - взаимодействие - поведение - роль - функция.

6. Социальный обмен - человеческие отношения - коммуникация, общение - связь.

7. Культура - массовая культура - контркультура.

8. Типология - стратификация - характер общества.

9. Сознание - мировоззрение - восприятие - понимание - память.

10. Социальный факт - холизм - система.

11. Книжное дело - информационная деятельность - информационная культура.

12. Книжное дело - книга.

13. Произведение - документ - издание - книга.

15. Читатель - чтение - читательская деятельность.

16. Выборочное, или чтение-просмотр - быстрое, или динамичное, чтение - углублённое с фиксацией результатов чтения.

17. Читаемость - читабельность - интенсивность чтения.

18. Когортное - панельное - трендовое исследование.

19. Сравнительное - монографическое исследование.

20. Пилотажное - пробное исследование - полевое.

21. Речь - мышление.

22. Ощущение - восприятие - понимание.

1. Антология мировой философии: В 4 т. М., 1969. Т. 1. Из содерж.: Оккам У. О терминах. Т. 1, ч. 2. С. 911-912; Псевдо-Дионисий Ареопагит. Об именах божьих. Там же. С. 611-620.
2. Баренбаум И.Е. К вопросу об универсальном определении понятия «книга» // Книга. Исслед. и материалы. 1977. Сб. 34. С. 5-15.
3. Баренбаум И.Е. Читатель в СССР. М., 1985. 48 с.
4. Барсук А.И. К определению понятия «книга» // Изд. дело. Книговедение. 1970. № 6. С. 3-7.
5. Беловицкая А.А. Общее книговедение: Учеб. пособие. М., 1987. 256 с.
6. Беловицкая А.А. Ищу ответа на вопрос: что есть книга? // Кн. дело. 1995. № 6. № 6/7. С. 70-77.
7. Беловицкая А.А., Омилянчук С.П. К проблеме объекта и предмета книговедения // Соврем. пробл. книговедения, кн. торговли и пропаганды книги. 1979. Вып. 1. С. 14-48.
8. Беловицкая А.А., Омилянчук С.П. К содержанию понятия «советская книга»: (Книга в процессе движения) // Советская историография книги. М., 1979. С. 99-137.
9. Бирюков П.Б. Чтение в жизни современных студентов: Опыт культурол. исслед. М., 1999. 104 с.
10. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты. Л., 1990.
11. Богин Г.И. Типология понимания текста: Учеб. пособие. Калинин, 1986.
12. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989.
13. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Учеб. пособие. М., 1999. 556 с.
14. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств: Пробл. эволюции стиля в новом искусстве: Пер. с нем. СПб., 1994.
15. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Сл.: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. 538 с.
16. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология в вопросах и ответах: Учеб. пособие. М., 1999. 374 с.
17. Волков Ю.Г. Поликарпов В.С. Человек: Энцикл. сл. М., 1999. 520 с.
18. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
19. ГОСТ 7.0-99. Информационно-библиографическая деятельность, библиография: Термины и орпеделения.
20. ГОСТ 7.60-2003. Издания. Основные виды: Термины и определения.
21. Голубева Г.А., Дмитриев А.В. Азбука социологии и конфликтологии: Терминол. сл. М., 2001. 56 с.
22. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М., 1961.
23. Горский Д.П. Понятие о реальных и идеальных типах // Вопр. филос. 1986. № 10. С. 25-34.
24. Гречихин А.А. Методика чтения и работы с книгой в книговедении. М., 1980. 64 с.
25. Гречихин А.А. Книжное дело как система. М., 1990. 80 с. (Обзор. информ. / Информпечать; Вып. 4).
26. Гречихин А.А. Библиотипология как научное направление: Особенности становления и развития в российском книговедении. М., 2004. 432 с.
27. Грушевицкая Т.Г. и др. Словарь по мировой художественной культуре: Учеб. пособие. М., 1999. 408 с.
28. Динерштейн Е.А. Ещё раз о понятиях «Книжное дело» и «История книжного дела» // Книга. Исслед. и материалы. 1989. Сб. 58. С. 80-88.
29. Добрынина Н.Е. Черты духовной общности: Рус. худож. лит. в чтении многонац. сов. читателя. М., 1983. 112 с.
30. Долинин К.А. Текст и произведение (о статье М.Я. Дымарского «Метафора текста») // Рус. текст. 1994. № 1. С. 7-16.
31. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Пробл. семиосоциопсихологии. М., 1984. 268 с.
32. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов н/Дону, 2001. 320 с. (Психол. практикум).
33. Ельников М.П. Книговедение, книга и средства массовой коммуникации: (Пробл. соотношения) // Книга. Исслед. и материалы. 1988. Сб. 57. С. 17-38.
34. Ельников М.П. Феномен книги: (Теорет.-гносеол. аспект) // Там же. 1995. Сб. 71. С. 53-68.
35. Ельников М.П. Методология книги: (Науковед. аспект) // Там же. 1997. Сб. 74. С. 99-128.
36. Есин А.Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурол. в системат. изложении: Учеб. пособие. М., 1999. 216 с.
37. Запекина Н.М. Читабельность учебной литературы и продуктивность ее понимания школьниками // Проблемы полиграфии и издательского дела, 2003. № 4. С. 102-108.
38. Зверев В.Ю. Общая психология и педагогика: Учеб. пособие. М., 1999. 149 с.
39. Информационная культура личности: В 2 ч. Кемерово, 1999.
40. Книга: Энцикл. М., 1999. 800 с.
41. Книговедение: Энцикл. сл. М., 1981. 664 с.
42. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. М., 1975. 720 с.
43. Кононенко Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах: Справ. учеб. пособие. М., 1999. 406 с.
44. Коссов Б.И. Научно-популярная книга: Типология и некоторые вопр. распространения // Кн. торговля. Исслед. и материалы. 1978. Сб. 5. С. 93-109.
45. Кравченко В.Ф. Концепция современной книги: Система. Структура. Модель // Книга. Исслед. и материалы. 1985. Сб. 50. С. 50-71.
46. Кравченко В.Ф. Культура современной книги: (К новой постановке вопроса) // Там же. 1986. Сб. 54. С. 74-90.
47. Красных В.В. От концепта к тексту и обратно // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9, Филология. 1998. № 1. С. 53-71.
48. Краткий словарь по социологии. М., 1989. 479 с.
49. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Рус. текст. 1994. № 2. С. 18-26.
50. Куфаев М.Н. Избранное: Тр. по книговедению и библиографоведению. М., 1981. 223 с. (Тр. отеч. книговедов).
51. Куфаев М.Н. Проблемы философии книги; Книга в процессе общения. М., 2004. 188 с.
52. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. 685 с.
53. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. 752 с.
54. Ловягин А.М. Основы книговедения. Л., 1926. 166 с.
55. Лосев А.Ф. Форма - Стиль - Выражение. М., 1995.
56. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М., 1965.
57. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.
58. Лоусон Т., Гэррод Дж. Социология: А - Я: Сл.-справ.: Пер. с англ. М., 2000. 608 с.
59. Мильчин А.Э. Издательский словарь-справочник. М., 1998. 472 с.
60. Мильчин А.Э. Чельцова Л.К. Справочник издателя и автора: Ред.-изд. оформл. изд. М., 1999. 688 с.
61. Моргенштерн И.Г. Книжное дело в единстве - главный объект книговедения // Книга. Исслед. и материалы. 1982. Сб. 44. С. 5-27.
62. Моргеншерн И.Г. Книга и книжное дело в информационном обществе // Там же. 1994. С. 5-21.
63. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.
64. Науменко Т.В. Социология массовой коммуникации. М., 2005. 288 с.
65. Неволин И.Ф. Чтение как умственная деятельность // Курс общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1982. С. 73-97.
66. Немировский Е.Л. К вопросу об определении книги как знаковой системы // История книги: Теорет. и методол. основы. М., 1976. С. 11-24.
67. Немировский Е.Л. Что такое книжное дело? М., 1977. С. 34-43.
68. Никитин Е.П. Объяснение - функция науки. М., 1970. 280 с.
69. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания: Загадка человеческого понимания. М., 1991.
70. Обозов Н.Н. Психодиагностика личности. СПб., 1998.
71. Обозов Н.Н. Словарь практического психолога. СПб., 2001.
72. Омилянчук С.П. К определению категории «книга» // Совр. пробл. книговедения, кн. торговли и пропаганды книги. 1985. Вып. 3. С. 5-24.
73. Павленко П.Д. Краткий словарь по социологии. М., 2001. 271 с.
74. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. 1. М., 1964 - .
75. Педагогическая энциклопедия. Якутск, 2000. Т. 1. 323 с.
76. Пидкасистый П.И., Фридман. Психолого-дидактический справочник преподавателя средней школы. М., 1999. 354 с.
77. Политология: Сл.-справ. М., 1999.
78. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Сл.-справ. М., 1995. 256 с.
79. Проблемы типологии текста: Сб. науч.-аналит. обзоров. М., 1984. 178 с.
80. Рабочая книга практического психолога. М., 1996.
81. Рабочая книга социолога. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1983. 477 с.
82. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
83. Рубакин Н.А. Избранное: В 2 т. М., 1975. (Тр. отеч. книговедов).
84. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: Крат. введение в библиол. психологию. М., 1977. 264 с.
85. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: Теория формирования типа правильной читательской деятельности. М., 1993. 180 с.
86. Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. М., 1971.
87. Современная западная социология: Сл. М., 1990. 432 с.
88. Солоник Н.В. Теория языка: Основные понятия: Учеб. пособие. Соликамск, 2001. 196 с.
89. Солоухина О.В. Концепция «читателя» в современном западном литературоведении // Теории, школы, концепции: Крит. анализы: Худож. рецепция и герменевтика. М., 1985. С. 212-239.
90. Сорокин Ю.А. Библиопсихологическая теория Н.А. Рубакина и смежные науки (К постановке вопр.) // Книга. Исслед. и материалы. Сб. 17. С. 55-69.
91. Социальное управление: Сл. М., 1994. 208 с.
92. Справочник библиотекаря. СПб., 2000. 432 с.
93. Справочные материалы для создателей учебных книг. М., 1991. 304 с.
94. Степанов Ю.С. Семиотика. М., 1971. 167 с.
95. Структурализм: «за» и «против»: Сб. ст. М., 1975. 468 с.
96. Структура литературного произведения. Л., 1984. 222 с.
97. Сухотин А.К. Гносеологический анализ ёмкости знания. Томск. 1968. 204 с.
98. Таловов В.П. О читательской психологии и теоретических основах её изучения. Л., 1973. 195 с.
99. Труд и социальное развитие: Сл. М., 2001. 266 с.
100. Учебный социологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. М., 1999. 352 с.
101. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. М., 2004. 397 с.
102. Философский словарь: Сокращ. пер. с нем. М., 1961. 718 с.
103. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 840 с.
104. Фреге Г. Понятие и вещь // Семиотика и информатика. 1978. Вып. 10. С. 188-205.
105. Функциональный стиль общенаучного языка и методы его исследования. М., 1974. 1349 с.
106. Человек: Филос.-энцикл. сл. М., 2000. 516 с.
107. Человек читающий: Писатели ХХ в. о роли книги в жизни человека и общества / Сост. С.И. Бэлза. 2-е изд., с изм. и доп. М., 1990. 720 с.
108. Черняк А.Я. Ещё раз об определении понятия «книга» // История книги: Теорет. и методол. основы. М., 1976. С. 44-50.
109. Чертов Ф. Знаковость: Опыт теорет. синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб., 1993. 388 с.
110. Чтение: Пробл. и разработки: Сб. науч. тр. / ГБЛ. М., 1985. 175 с.
111. Шамурин Е.И. Словарь книговедческих терминов. М., 1958. 340 с.
112. Шапиро Э.Л. Возможности применения логико-психологического анализа текста в информатике // Текст и познавательная деятельность. Саратов, 1971. С. 3-8.
113. Шахнарович А.М. Онтогенез мыслеречедеятельности: Семантика и текст // Филос. науки. 1998. № 1. С. 56-65.
114. Шляпкин И.А. Похвала книге. Пг., 1917. 121 с.
115. Шрейдер Ю.А. Тезаурусы в информатике и теоретической семантике // НТИ. Сер. 2. 1971. № 3.
116. Щепанский Я. Элементарные понятия в социологии. М., 1969.
117. Энциклопедия книжного дела. М., 1998. 535 с.
118. Энциклопедия мировой литературы: Для использ. в учеб. процессе в высш. и сред. учеб завед. гуманит. профиля. СПб., 1995. 656 с.
119. Языкознание: Большой энцикл. сл. 2-е изд., репринт. М., 2000. 688 с.
120. Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995.
121. Яновский М.Ф. О книге: Опыт анализа понятия «книга». Киев, 1929. 188 с.

1. Введение. 2 стр.

2. Психологические особенности

процесса чтения у детей. 4 стр.

3. Как читают дети? 8 стр.

4. Психологические основы разных

типов процесса чтения у детей. 13 стр.

5. Когда следует начинать учить

ребенка чтению? 16 стр.

6. Как надо учить детей грамоте? 18 стр.

7. Заключение. 2 4 стр.

8. Используемая литература. 2 5 стр.

Во мне слово предшествует звуку.

(In me prins est verbum posterior vox)

Святой Августин.

Речь создала человека,

грамотность - цивилизацию.

D.R. Olson.

Введение.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мира». Чтение - одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Здесь следует, прежде всего, отметить значение чтения в формировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.

В настоящее время чтение рассматривается « … как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личности». Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его сторон - структуры и функции, его роли в обучении и воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения.

Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что изучение чтения насчитывает более чем вековой период.

Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение - это неоднородный психический процесс, и неоднородность исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с другой стороны, представляет собой опосредование речью отражения действительности, так как объектом восприятия является письменное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно останавливал внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение, по сути, является процессом перешифровки одних символов - зрительных (графических) в другую систему символов - устную речевую (артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходи процесс декодирования, понимания сообщения.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов его изучения.

Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понимание написанного при чтении он, как и ряд других исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон придавал огромное значение и буквенным знакам, и в особенности их различия для правильного понимания написанного. Буквенные знаки и их различия настолько информативны, что с их помощью не только расшифровать содержание, закодированное в них, смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно.

Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности человека.

Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно и тоже положение, получившее в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

Психологические особенности

процесса чтения у детей.

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой - представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. восприятие данных слов,
2. понимание содержания, связанного с этими словами,
3. оценку прочитанного.

Разберем каждый из этих моментов.

1. Восприятие данных слов. Уметь читать — это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Простое называние подряд всех данных букв, без слияния их в целое слово, еще не называется чтением. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятий букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не просто складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове. Если в читаемой нами книге или газете некоторые буквы случайно окажутся выпавшими, замазанными или плохо отпечатанными, нас это часто совсем не смущает: мы все-таки свободно прочитываем соответствующие слова, дополняя, чего не хватает, своим воображением. Этим объясняется, между прочим, и то, почему люди, при чтении, так часто не замечают встречающихся опечаток. Специальные наблюдения показывают, что процесс чтения отдельных слов у разных людей происходит тем легче, чем ближе им их содержание, т.е. чем больше может во время этого чтения обнаружиться работа их памяти и воображения. Если одному и тому же человеку предложить прочесть вслух несколько строк, отпечатанных одинаково крупным и отчетливым шрифтом, но на разных, не одинаково знакомых ему языках, то он скорее будет читать на том языке, который ему более близок. Почему? Конечно, не потому, что его глаза могут получить более сильное впечатление от букв определенного языка, а только потому, что его память и воображение могут сильнее обнаружить себя в одной области, чем в другой.

Итак, простое умение прочесть слова, данные в книге, находится в зависимости от памяти и воображения читателя, т.е. от его прежнего опыта, от его догадливости, от его умения, кстати, припомнить то, что прежде приходилось ему слышать и говорить. Кто сам плохо владеет речью и не умеет хорошо понимать речи окружающих его людей, не может быть и хорошим читателем, в самом скромном смысле этого слова: он не сможет правильно воспринимать многие слова; он будет их путать и искажать.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется пониманием нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом — какое-нибудь чувство, желание или отвлеченный логический процесс, в третьем — и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное. Так, например, слово «лес», прочитанное нами, может вызвать в нашем сознании: образ зеленых, шумящих деревьев, поющих птиц, голубого неба, запаха смолы и земляники, чувство успокоения, радости или страха, желание побыть в лесу, суждение о том, что уничтожение лесов приводит к обмелению рек, суждение, что лес — имя существительное и что оно может быть соединено с рядом глаголов, представление ряда других слов, связанных по ассоциации со словом «лес»: «лесной», «леший», «полез» и так далее.

Способность человека связывать с воспринятыми словами более или менее яркие образы, очевидно, зависит от разнообразия его личного опыта. Кто никогда не был в лесу, не слышал его шума и не переживал других, вызываемых им ощущений и чувств, тот и при слове «лес» не может припомнить ничего яркого, ничего такого, что действительно могло бы перенести его в обстановку леса. В таком случае, может быть, вспомнится картинка, изображающая лес, или зеленый цвет, или темнота, или какие-нибудь отдельные предметы, связанные с представлением о лесе, но самый лес все-таки не будет представлен. Многочисленные исследования, произведенные в разных странах, показывают, что количество определенных представлений, связанных с самыми употребительными словами, у некоторых людей бывает поразительно малым. Иначе говоря: есть довольно много людей, которые не связывают с рядом употребляемых ими слов никаких реальных представлений. Они слышат и даже повторяют слова, которые не имеют для них никакого содержания. Они знают название предметов, не зная самого предмета, или связывали с этими названиями совсем не подходящие представления. Как много людей (в особенности среди неинтеллигентных и малолетних), которые не связывают правильных представлений с названиями некоторых цветов. Как много людей, проводящих всю свою жизнь в однообразной обстановке, и потому не связывающих никаких воспоминаний с названиями многих предметов. Один никогда не бывал в больших городах, другой не видел деревни. Один ни разу не видел моря, другой не бывал в лесу или на горе. Один всю жизнь провел в жарком климате и никогда не видел снега, другой не знает, как растет виноград и зреют ананасы.

Но слова, употребляемые нами, обозначают не только различные предметы, но также и различные чувства. И для того, чтобы понять смысл таких слов, опять-таки необходимо иметь возможность воспроизвести в своем сознании когда-то пережитые душевные состояния. Слова радость, горе, тревога, страх, стыд только тогда могут считаться понятыми, когда при восприятии их действительно являются воспоминания о пережитых состояниях радости, горя, тревоги, страха и стыда. Чем разнообразнее были пережитые нами процессы чувств (или, как часто выражаются, чем богаче был наш эмоциональный опыт), тем легче нам бывает понять и словесные выражения, к этим чувствам относящиеся многие из слов, употребляемых в языке, обозначают неконкретные предметы и чувства, а различные понятия представляющие собой результат определенных логических процессов. Понять, что такое добро, право, власть, причина, число и т.д., можно только в том случае, если предварительно проделана известная умственная работа над целым рядом отдельных представлений, причем к этой работе нередко должен присоединиться и ряд процессов чувства. Отсюда ясно, что некоторые слова могут быть поняты человеком не только после того, как он успел обогатиться определенным жизненным опытом, но и после того, как он успел подвергнуть этот опыт систематической переработке.

Из всего этого следует, что понимание содержания, связанного с прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека и от глубины переработки этого опыта. Но этого мало. Для того чтобы данные нам слова могли шевельнуть в нашей душе живые воспоминания, чтобы мы могли связать с ними яркие образы, определенные чувства или ясные понятия, необходимо, чтобы самые слова эти были нам известны, чтобы с ними мы хоть один раз уже успели связать то, что составляет их смысл. Иначе говоря: надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена известная связь или, как выражаются психологи, известная ассоциация. Если бывают люди, у которых замечается больше слов, чем знаний, то и наоборот можно встретить лиц, у которых богатство жизненного опыта превосходит богатство их речи. Человек много видел, много пережил, много передумал, а выразить всего этого словами с достаточной ясностью не умеет и даже иногда не узнает в словах чужой речи отголоска своих собственных чувств и мыслей. Воспитание человека, его жизненный опыт, умение разбираться в воспринятом и перечувствованном, богатство его собственной речи, все это существенным образом отражается на понимании прямого содержания читаемых слов. В зависимости от содержания своей психики, от общего направления своего внимания и основного характера своих интересов, разные читатели, прочтя одну и ту же книгу, могут пережить разные состояния, вызванные словами этой книги. И потому самый предмет этой книги будет для них, строго говоря, совсем не одним и тем же.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к ее содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Есть люди, которые готовы со слепой верой относиться почти к каждому печатному слову и не привыкли размышлять над прочитанным. С другой стороны, если присмотреться к тому, как разные люди судят о разных книгах, и с какой точки зрения они их оценивают, то не трудно подметить в этом отношении большую разницу. Одни умеют направлять свое внимание на основную мысль книги, на ее общий план, на то, что называется «общим духом» или «направляющей идеей» данного сочинения. Другие, в своем суждении о книге, разбиваются на мелочи, обращают внимание на частности, выражая свое удовольствие или неудовольствие по поводу отдельных фраз, придираясь к отдельным словам, и т. д.

Эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада читателя. Здесь, прежде всего, сказывается влияние того, что называется большим или меньшим «объемом внимания». Известно, что некоторые в состоянии бывают одновременно удерживать в своем сознании довольно большое количество представлений: человек может одновременно делать несколько дел, например, писать письмо, слушать разговор, и в то же время отвечать третьему лицу на предложенный вопрос; он способен представить себе очень сложную комбинацию каких-нибудь образов; ему не трудно принять участие в работе, требующей напряженного внимания сразу в нескольких направлениях (как это бывает, например, при сложной административной работе) и т. д. Другие люди не способны к проявлению такого широкого объема внимания. Их внимание узко. Они чувствуют себя уютно только тогда, когда их сознание сосредоточено сравнительно на очень малом числе представлений. В окружающей жизни они замечают обыкновенно только небольшую часть явлений. Поэтому их суждения часто носят узкий, односторонний характер. Им трудно бывает понять сложную комбинацию образов и чувств. Всякая деятельность, требующая одновременного сосредоточения внимания в разных направлениях, бывает для них непосильна: они теряются, разбрасываются, не умеют обнаружить необходимой находчивости и такта. Эта разница в объеме внимания отдельных лиц, конечно, должна сказываться и тогда, когда они отдаются процессу чтения и оценке прочитанного. Многие только потому направляют свое внимание на оценку частностей, а не целого, что они не в состоянии схватить это целое: объем внимания их слишком узок. Однако, говоря об отношении способности оценивать содержание прочитанного к объему внимания читателя, необходимо помнить, что объем внимания не есть что-нибудь неизменяемое. В зависимости от накопления опыта в известном направлении, увеличивается в том же направлении и объем внимания. Нам трудно бывает следить за длинной речью, в которой говорится о малоизвестных нам предметах. Но процесс нашего внимания сейчас же облегчается, как только речь коснется близких нам вещей. Точно такая же картина наблюдается и при восприятии содержания читаемых книг. Чем ближе нашему обычному кругу представлений содержание книги, тем больший объем внимания мы можем обнаруживать при ее чтении и тем более мы оказываемся способными к тому, чтобы произвести ее оценку, как единого, цельного, произведения, тем легче нам бывает понять и оценить «основную идею» и «общий дух» данной книги.

Из этого ясно, какое важное значение, в вопросе о «сознательном» чтении имеет справка о круге знаний читателя и тех интересах, которые господствуют в его душе. Эти господствующие интересы, определяющие общее направление внимания читателя, не только отражаются на его способности к более или менее широким оценкам прочитанного, но также обусловливают известный характер оценки. Есть люди, которые интересуются по преимуществу областью реальных восприятий. И в книгах они больше всего ищут реальной, внешней правды. Фантастические образы и лирические отступления им не нравятся. Бывает и наоборот: человек с пылким воображением и развитым чувством находит «скучной» и «сухой» книгу, в которой содержится только объективное изложение фактов. При оценке каких-нибудь описываемых в книге событий или излагаемых теорий одни охотно становятся на точку зрения чисто логическую, другие этическую, религиозную, политическую, эстетическую и т.д. Насколько разнообразен человеческий опыт и насколько различны человеческие интересы, настолько же разнообразно должно быть и отношение читателей к оценке книг.

Как читают дети?

Состояния человека, связанные с процессом чтения, могут быть разнообразны, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в процессе чтения обнаруживает больше активное, глубже вникает в содержание прочитанного и может критически отнестись к тому, что изложено и книге. Другой, напротив, оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс чтения носит малосознательный характер, он плохо схватывает излагаемые мысли и не имеет склонности к их оценке. Подобного рода различия встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает наблюдать даже в самой начальной стадии обучения чтению. Поясним это примером. Осенью 1919 года были отобраны в одном из детских домов Самары 10 абсолютно безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и начато обучение их чтению. Продолжительность каждого урока с детьми равнялась получасу. В промежуток между уроками дети не имели никаких дополнительных занятий, связанных с процессом чтения, и в их руки не давалось никаких пособий для повторений пройденного, за исключением двух случаев, когда один раз (от урока до урока) были оставлены на стене использованные таблицы с картинками и буквами, а другой раз (тоже от урока до урока) была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.

По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми этими детьми были произведены специальные наблюдения, с целью установить индивидуальные особенности их процесса чтения.

Каждый ребенок в отдельности был приглашен в особую комнату, где ему предлагали в течение 5 минут читать незнакомый текст из детской книжки. Всем детям давалась для чтения одна и та же книжка, причем выбирались отрывки, приблизительно одинаково легкие по своему содержанию. Во время чтения детей им не предлагали никаких вопросов и не делали никаких поправок и замечаний. Наблюдатель только молча регистрировал процесс чтения, отмечая:

Количество всех букв, прочитанных ребенком в 5 минут,

Количество слов, осмысленных ребенком,

Количество и качество допущенных ошибок (причем различались ошибки, состоящие в искажении качества звуков, входящих в состав слова, или в искажении ударения).

Непосредственно после этого ребенку предлагалось второй раз прочесть тот же самый отрывок, причем обращалось внимание на скорость того вторичного чтения, а также на его осмысленность и правильность. Наконец, экспериментатор сам прочитывал ребенку тот же самый отрывок и предлагал ему (уже в третий раз) прочесть его вслух. Скорость и правильность чтения снова регистрировались.

В результате этих наблюдений обнаружилась очень заметная разница между процессом чтения отдельных детей, причем определенно наметились четыре типа читателей.

Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержание данного текста, обнаруживая при этом большое стремление к активному воображению. Они, видимо, стремились понять то, что читают, старались осмыслить каждое слово и часто, забегая вперед, пытались угадывать содержание еще не прочитанных фраз.

Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на буквы данного текста. Содержание книги их, по-видимому, совсем не интересовало. Процесс чтения носил у них характер чисто механического называния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд осмысленных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали картину среднюю между двумя этими крайностями. Они не обнаружили такого активного воображения, как дети первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого исключительно внешнего отношения к чтению, как у детей второй группы. Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на буквы, чем на содержание читаемого, но временами у них все-таки появлялось понимание отдельных слов и стремление к осмысливанию целых фраз. Точнее всего детей из этой группы можно было бы охарактеризовать как обладающих вялой памятью и пассивным воображением. Это дети - с малоподвижным, ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения извне.

Наконец, среди начинающих читателей обнаружился один ребенок совершенно своеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить читаемые им слова и часто по началу слова старался быстро догадаться о его окончании. Но главнейшее его отличие от детей первой группы состояло в том, что все его догадки обыкновенно носили чисто словесный характер. В его процессе чтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти и воображения, но при этом ребенок по преимуществу представлял себе не реальные образы, связанные с читаемым текстом, а только слова. Часто этот ребенок быстро произносил ряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово, неверно им прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко всему тексту.

Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились характерные отличия.

Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. Наибольшее количество букв, в продолжение 5 первых минут прочитывали дети второй группы, т.е. те, которые все свое внимание направляли не на содержание книги, а исключительно на буквы. В среднем, они прочитывали по 183 буквы в 5 минут. Почти такую же быстроту чтения обнаружил мальчик, отнесенный нами к четвертой группе (в 5 минут им было прочитано 173 буквы). Значительно медленнее читали дети, обнаружившие склонность вникать в содержание книги. При этом дети с активным воображением (первая группа), в среднем, прочитывала по 140 букв в 5 минут, а дети с пассивным воображением (третья группа) — по 122.

Еще более характерными оказались разницы в скорости при чтении того же самого текста во второй и третий раз. У детей первой группы чтение с каждым разом заметно ускорялось (во второй раз на 43% в сравнении с первым, а в третий — 72%). Это ускорение находилось у них в очевидной связи с постепенно растущим пониманием читаемого: при первом чтении они, в среднем, осмысленно прочли 87% всех встретившихся им слов, при втором чтении - 91 % и при третьем - 97%.

У детей второй группы замечалось обратное явление: наибольшая быстрота чтения наблюдалась у них при самом первом чтении данного текста; при повторном чтении скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а при третьем - на 13%. Наряду с этим наблюдалось, что дети этой группы при первом и втором чтении не могли осмысленно прочесть ни одного слова. Они только механически называли звуки, связанные с отдельными буквами, не сливая их в один звуковой образ. При третьем чтении (после того, как данный текст был им прочитан вслух), они стали обнаруживать слабые попытки осмысливать некоторые слова. Но процент осмысленно прочитанных ими слов оказался ничтожным (1%).

Дети третьей группы (с пассивным воображением) при втором и третьем чтении обнаружили большую быстроту, чем при чтении в первый раз. Наряду с этим у них обнаружилось и заметно возрастающее с каждым разом понимание содержания читаемого текста. Но характерное отличие их процесса чтения от детей первой группы заключается в необыкновенно большом влиянии, которое оказывало на них чтение данного текста наблюдателем. Когда ребенок этой группы сам второй раз перечитывал тот же самый текст, то количество осмысленно прочитанных им слов, в среднем, увеличивалось на 7%; когда же ребенок прослушивал этот текст вперед (при третьем чтении), количество осмысленных слов повышалось до 39 %. Таким образом, при третьем чтении детей этой группы сам характер чтения у них значительно менялся: при первом и втором чтении главное внимание обращалось на повторение букв, при третьем чтении делались заметные попытки представить содержание читаемого. В этом, очевидно, сказалось влияние внешнего возбудителя (чтение вслух), пробудившего деятельность памяти и воображения детей. В связи с этим становится понятным и другая особенность, обнаруженная этими детьми по сравнению с детьми первой группы. В то время как дети первой группы во второй раз читают скорее, чем в первый, а в третий — скорее, чем во второй, — дети третьей группы, вперед прослушав данный отрывок, начинают читать несколько медленнее, чем в предшествующий раз. Очевидно, изменение качества чтения (в смысле большего участия памяти и воображения) отражается и на его количественной стороне: чем сложнее умственный процесс, тем больше берет он времени. При чтении во второй раз замечалось ускорение, в сравнении с первым, на 25%, а при чтении в третий - только на 10%, (у детей первой группы - на 43% и 72%).

Мальчик, отнесенный к четвертой группе (господство чисто словесного воображения), в общем, подобно детям первой группы, обнаружил постепенно вырастающее с каждым разом количество осмысленно воспринимаемых им слов (при первом чтении им было осмысленно прочтено 56% данных слов, при втором - 65%, и при третьем - 86%). Но главное отличие его от детей первой группы заключалось в том, что при самом первом чтении он уже обнаруживал гораздо большую сравнительную скорость этого процесса, чем дети первой группы, так что при втором и третьем чтении ускорение оказывалось уже не столь заметным: при втором чтении процесс ускорялся только на 7%, а при третьем - на 18% (у детей первой группы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе характерное отличие процесса чтения этого ребенка, в сравнении с детьми всех других групп, состоит в том, что количество допущенных им ошибок с каждым разом не только не уменьшалось, а возрастало: при первом чтении во всех осмысленно прочитанных словах им было допущено 2,9% искажений, при втором чтении 10 %, и при третьем - 12%. Между тем дети первой группы при первом чтении дали 3,3% искажений, при втором - 2,2%, при третьем - 0,9%. Дети второй группы при первом чтении исказили 0,7%, прочитанного материала, при втором - 0,7%, при третьем - 0.

Дети третьей группы при первом чтении дали 9% ошибок, при втором — 4,2%, и при третьем — 4%.

Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения обнаруживаются у детей очень заметные различия, которые можно бывает подметить, внимательно наблюдая изменение скорости и осмысленности чтения при перечитывании одного и того же текста, просто повторяемого самим ребенком или читаемого им после предварительного чтения вслух взрослым.

Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.

Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные наблюдения, те же самые дети были снова приглашены в лабораторию для наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия грамотой, причем обучением руководила одна из сотрудниц лаборатории, придерживаясь, согласно инструкции, одинакового метода в обучении всех этих детей.

Оказалось, что все дети за это время обнаружили заметные успехи в процессе чтения.

У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это оказалось особенно заметным на детях второй группы. Уже при первом чтении они дали, в среднем, 29% осмысленно прочитанных слов, при втором чтении — 34%, а при третьем — 48% (в начале обучения — 0,0 и 0,8). Дети третьей группы, в среднем, осмысливали 83% данных слов, причем это количество резко не изменялось при повторных чтениях. Дети первой группы, в среднем, дали: при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором — 98 % и при третьем 99%.

При этом наблюдались характерные изменения в скорости чтения. Дети первой группы (с самого начала направлявшие свое внимание по преимуществу на содержание читаемого текста) обнаружили поразительное ускорение процесса чтения. Среднее количество букв, прочитанных ими в 5 минут, равнялось 403, т.е. приблизительно утроилось в сравнении с тем, что наблюдалось полгода назад. Показав себя в начале обучения довольно медленными чтецами, дети этой группы, в конце концов, стали читать несравненно быстрее всех остальных. Очевидно, сравнительная медленность первоначального процесса чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы не только припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили в своем сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чтении мало отразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на количественной стороне процесса, т.е. его ускорении.

Обратное явление замечалось у детей второй и четвертой группы (чтецов механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у них уменьшилась его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем, в 5 минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, только 114.

Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и читавший прежде в 5 минут 173 буквы, теперь стал прочитывать в тот же период времени только 159 букв. Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтения насчет его осложнения. Процесс становится более медленным и в то же время улучшается качественно.

Интересно отметить, что с изменением качества процесса чтения (в смысле большего участия в нем памяти и воображения) постепенно сглаживаются те различия, которые были нами, указаны между детьми первой и второй группы в изменении скорости их чтения данного текста во второй и третий раз. В начале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же самого, механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз, ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собою состояние утомления, выражавшееся в уменьшении скорости этого процесса. Теперь, через полгода работы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них более осмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для детей второй группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после прослушивания) — 38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой группе, со временем сгладилась та особенность, которая резко отличала его от первой группы: при втором и третьем чтении количество ошибок у него теперь не увеличивалось, а уменьшалось (при первом чтении - 11%, при втором - 6%, и при третьем - 3%). Другая особенность процесса чтения этого мальчика (развивать с самого начала очень значительную степень скорости, мало изменяемой при последующих повторениях) со временем не только не уменьшилась, но стала еще более заметной: в последних опытах при чтении во второй и третий раз, в сравнении с первым разом, никакого ускорения не замечалось.

Психологические основы

разных типов процесса

чтения у детей.

Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения детей лежат какие-то особенности их личного умственного склада. И только знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.

С целью выяснить этот вопрос, было произведено подробное психологическое обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем в 23 направлениях. Производились специальные опыты над восприятием ребенка, над его вниманием, памятью, воображением и т. д.

Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют особенное значение для интересующего нас вопроса.

Из наблюдений видно, что дети первой группы, у которых при чтении внимание направлялось на содержание читаемого и обнаруживалось активное воображение, отличаются, прежде всего, своим осмысленным отношением к предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилась на опытах с оценкой так называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10 картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем предлагался вопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем, подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем как дети второй группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей группы - в 3, и четвертой - в 1.

Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого аппарата (тахистоскопа), показывался какой-нибудь предмет (цветок, чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени, восприятия получались очень неясные и неполные и при этом одни дети так и описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко поддавались случайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предмет за другой, причем эти ошибки («иллюзии») иногда упорно держались даже в том случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до нескольких сотых долей секунды, а иногда значительно превышая 0,1 сек. Дети первой группы, при целой серии произведенных над ними опытов, в среднем, дали около 53% объективно-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали только 20% объективно-точных восприятий, дети третьей группы - 13%, и четвертой - 20%.

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно выделились из среды других детей особенностями своего внимания. Прежде всего, они оказались способными дольше непрерывно сосредоточивать свое внимание на каком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений (например, восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми, они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось целым рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахистоскопических опытах), они, вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую сторону и, взамен прежней догадки, составить какую-нибудь новую. Припоминая какую-нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях, сохраняя только ее общий смысл.

Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось исключительно на буквы, обнаружили, прежде всего, бросающуюся в глаза слабость осмысленного, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных несообразностях». Процент объективно точных восприятий при тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы. Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в связи с названием какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали, склонны назвать какое-нибудь качество или состояние этого же самого предмета, чем вспомнить другой предмет, так или иначе, с ним связанный. Их воображение менее склонно было к работе вширь; оно оказывалось слишком привязанным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они говорили «маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при том же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «молоко» и т. д. У детей первой группы подобного рода широких («экстенсивных») ассоциаций наблюдалось около 40 %, а у детей второй группы только 26%. Развитие словесных ассоциаций у детей второй группы оказалось тоже значительно ниже, чем у детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу (вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли закончить только 8, между тем как дети первой группы без затруднения заканчивали все. Точно так же, когда им предлагали по одному слогу догадаться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось только 6 (дети первой группы выполняли 9).

Третья группа детей, обнаружившая в процессе чтения пассивный характер воображения, дала в целом ряде явлений признаки так называемого «психического автоматизма». Подобно тому, как автоматически действующая машина, раз она пущена в ход, с утомительным однообразием повторяет много раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическому автоматизму», постоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообразие упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы склонность к психическому автоматизму ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзий при тахистоскопических опытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятие много раз повторялось, и время его значительно увеличивалось. Такие упорные иллюзии у детей этой группы замечались в 53% всех случаев наблюдавшихся восприятий, между тем как у детей первой и второй группы их замечалось только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма обнаружились и при повторении фраз, несколько минут тому назад составленных самим ребенком. При этих повторениях очень редко (в среднем, только в 3% всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов другими. Обыкновенно же слова или забывались или повторялись буквально, между тем как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другими словами около 14% воспроизводимого материала, а дети второй группы - около 11%.

У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, который при чтении направлял свое внимание на чисто словесные образы, в общем, характер интеллекта приближался к особенностям второй группы, с той разницей, что у него оказалось большее развитие словесных ассоциаций (он свободно заканчивал все 10 фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил слово).

Желая проследить связь только что отмеченных особенностей детской психики со всею личностью данного ребенка, у одной из воспитательниц детского дома, откуда были взяты наблюдаемые дети, были взяты обоснованные характеристики всех этих детей.

Сравнение результатов наших опытов с этими характеристиками показывает, что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими экспериментами, являются для них типичными и по наблюдениям воспитательницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описываются как слабо развитые в умственном отношении и лишенные склонности к собственному почину в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы отмечаются дети особенно упрямые, трудные в воспитательном отношении, на которых, впрочем, возможно влиять, если подойти к ним в подходящий момент.

Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка находится в самой тесной связи не только с общим уровнем его умственного развития, но и с общим строем всей его личности.

Этот вывод заставляет серьезно задуматься над основами обучения чтению. Нельзя смотреть на это обучение, как на какую-то совершенно особую задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Развитие процесса чтения идет совместно с развитием всей личности ребенка. И трудности в его усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной жизни.

Когда следует начинать

учить ребенка чтению?

Видно, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровень душевного развития. Ребенок не может, как следует воспринимать читаемый текст, если у него вообще не развиты процессы восприятия, если он еще не умеет, как следует, видеть и слышать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определенными предметами, чувствами и действиями у него не связалось определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если ребенок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости, понимания.

Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще душевная жизнь, - довольно бесплодная работа. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка может оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу обучения и подорвав веру в собственные силы.

Поэтому очень важно прежде, чем приступить к обучению грамоте, хорошенько приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы при чтении и обыкновенно проявляются около 6 — 7 лет.

Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью, бледными интересами и слабой восприимчивостью, прежде обучения чтению должны подвергнуться ряду систематических педагогических упражнений.

В чем же могут заключаться эти упражнения?

Одним из самых важных упражнений, подготовляющих ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учится воспринимать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить об них и строить разнообразные предположения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями определенные названия и выражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.

Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению, могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предметов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогулки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительной жизни, вызывая в них воспоминания о недавно пережитых явлениях и побуждая к изложению и оценке всего этого, учитель будет содействовать обогащению и выработке детской речи, а также большему развитию процессов воображения, суждения и восприятия.

Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленные занятия рисованием. Не говоря уже о том, что рисующий получает упражнение в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь, таким образом, к процессу письма, - срисовывание предметов с натуры и воспроизведение их очертаний по памяти дает постоянный повод к углублению восприятий, суждениям и деятельности воображения. А все это, составляет основу процесса чтения.

Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному обучению грамоте, надо считать подвижные игры и другие физические упражнения, заставляющие детей, в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с определенным планом, менять направление своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие. Когда ребенок играет в пятнашки или казаки-разбойники и должен то нападать, то увёртываться, то упорно бежать в одном направлении, то неожиданно менять его, в зависимости от изменившихся обстоятельств - все эти действия являются естественными упражнениями в гибкости внимания и противовесом развитию в ребенке того «психического автоматизма», который, является одним из серьезных препятствий к успешному обучению грамоте.

Как надо учить детей грамоте?

Известно, какое серьезное значение при всяком процессе обучения имеет его начало. Первые шаги в известном направлении, первая установка внимания человека по отношению к определенной работе оказывают часто очень сильное влияние на последующие успехи. Недаром давно уже признано, что учить сначала легче, чем переучивать. Поэтому и первые приемы, употребляемые при обучении ребенка грамоте, следует всегда обсуждать не только с узко-методической, но и общепедагогической точки зрения. Начиная обучать ребенка чтению, мы в первый раз даем ему в руки книгу, — и нашей обязанностью является установить в сознании ребенка правильное отношение к самому процессу чтения.

Процесс осмысленного чтения может быть определен как процесс догадки, т.е. угадывания слов и мыслей по символизирующим их буквам. А если так, то и обучение чтению должно сводиться к известного рода упражнению в этих процессах угадывания, в специальном изощрении тех видов ассоциационной деятельности, которые в данном случае требуются. Обучая читать ребенка, необходимо, прежде всего, показать ему, что его работа в данном случае — не работа пассивная, что слова не прямо, так сказать, вливаются в его голову со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственной головы. Ставя ребенка на эту точку зрения, мы в то же время должны постараться внушить ему, что хотя процесс чтения есть процесс угадывания, однако это угадывание должно быть не случайным. Оно должно совершаться под определенным контролем известных внешних данных и таким образом становится угадыванием наверняка. Сверх того, при первых уроках грамоты необходимо помнить, что существуют известные общедидактические требования, которые надо признать обязательными при всяком обучении, а, следовательно, и в этом случае. Главнейшими из этих требований являются целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная активность внимания учащихся.

При обычных способах обучения детей чтению все эти требования резко нарушаются. Детей учат читать на отдельных, случайно подобранных словах и на таких же случайных, бессвязных и не интересных фразах. Исходным пунктом при обучении чтению обыкновенно берется упражнение в запоминании или отдельных букв или их сочетаний, причем обыкновенно совсем не дается простора активному вниманию самого ученика. «Смотри хорошенько в книгу! Сам не придумывай!» — вот основное правило, господствующее при начале обучения грамоте. Догадливость ребенка, его воображение при таком методе обучения обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивно относиться к своей работе. Обучение чтению затягивается на многие недели и превращается в работу, представляющую мучительную обязанность и для ученика и для учителя.

Каким же образом, возможно, осуществить при обучении грамоте указанные общедидактические требования? При помощи таких приемов, возможно, естественно втянуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у грамотного взрослого?

Ценным указанием в этом отношении могут служить те случаи практической жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, по мере роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу. Маленькая девочка старается помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь, конечно, ничтожна. Однако малютка сознает себя участницей какого-то сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее участие в этом деле становится все более и более заметным и, наконец, она превращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс должен происходить и при обучении чтению. Ребенок должен начать учиться чтению, читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничиться даже прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения. По мере роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении все больше и больше места. Материал для первоначального чтения должен быть подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в то же время понимание внутренней стороны процесса чтения. Для этого необходимо, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предложена ему при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав определенного слова. В качестве примера одного из рассказов, которыми можно было бы воспользоваться для первого урока грамоты, можно привести следующий:

На Рождестве бабушка устроила елку для своих внучат. На елку повесили красивые коробочки, пряники, золоченые орехи и свечи. Свечи зажгли, и елка засияла. Весело было детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали.

Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта кор зинка сверху была закрыта белой скатертью. Дети подбежали и стали с любопытством смотреть на корзинку.

— Бабушка! что там у тебя спрятано?

— Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости, но скоро затихли и с нетерпением ждали, что будет дальше.

— Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самой маленькой внучке. — Отгадай-ка, что я тебе подарю!

Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить.

— Я тебе подарю новую кук...

— Куклу! — вскрикнула Танюша.

— Верно! отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из корзины большую куклу с длинными белокурыми кудрями, розовыми щечками и в голубом платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки.

-Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабуш ка к маленькому внуку.

— Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличный бара…

- Барабан! Барабан! - закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины барабанчик.

— А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс...

— Коляску! — крикнула Варя.

Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку.

Теперь очередь осталась за Колей.

— Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь. Я тебе подарю мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: « о» ...

— Ослика! — воскликнул Коля.

- Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Подумай еще: о... Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась и сказала: «Вот посмотри, я тебе нарисую это «о», а ты тогда догадайся, что я тебе подарю». Бабушка нарисовала на бумаге:

«о»

Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о...

— Обруч! — крикнул и засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч.

Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на характерные черты внутреннего процесса чтения, т.е. на пользование буквами, как символами, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в состав определенных слов. При этом до известной степени в сознании ребенка устанавливается и понимание того значения, которое в процессе чтения имеет контекст речи (т.е. связь данного места с предшествующим и последующим содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом рассказе, ребенок легко предвидит их окончания, и даже сам начинает невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа (обруч) намеренно дается при таких условиях, которые затрудняют его легкое отгадывание. Пред сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой загадки ему дается первая буква. Сходство, существующее между внешним видом этой буквы и обозначаемым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием, которое вызывается в ребенке, как предшествующим сознанием трудности задачи, так и пробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и прочному усвоению этой буквы.

Но ассоциацию, созданную между буквой «О» и словом обруч, надо расширить. Ребенок должен понять, что «О» обозначает, не только начало слова обруч, но, определенный звук, который может встречаться и в других сочетаниях. Это опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связному и осмысленному материалу. Для этой цели мы можем, например, воспользоваться следующим небольшим рассказом.

«Оля очень любила свою большую собаку Добрая собака никогда ни обижала маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она боль шая, как эта собака. Она становилась рядом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой шее своего друга и радостно кричала:

— О! какая я большая!»

После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким образом, ребенок, зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения.

Подобным образом на первых же уроках обучения чтению легко может быть усвоено еще несколько букв. Это буквы «ш», «ж», «с», «а», «у» .

Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другие буквы?

Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в разных методиках обучения грамоте, не существен. Порядок изучения букв должен, прежде всего, определяться тем, насколько удобно ту или другую букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего понимание данного слова. А это зависит, в значительной степени от изобретательности самого учителя. Удастся ему для этой цели воспользоваться, прежде всего, буквой «ш» или «ж» , — прекрасно! Удастся подобрать более выразительный и близкий для понимания материал с другою буквой, — еще того лучше! В этом отношении мы должны быть более свободны. Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен владеть речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное условие, очевидно, забывается теми методиками, которые тратят много усилий на установку соответствия между порядком букв, предлагаемых ребенку при обучении его чтению, и порядком звуков, произносимых им в то время, когда он только начинает лепетать. В данном случае мы имеем два совершенно несравнимых между собою процесса. Учиться чтению — не то же, что учиться говорить. И главная трудность обучения чтению состоит не в том, чтобы произносить звуки, обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все звуки, обозначаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать.

Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее с определенным звуком целесообразно пользоваться, в начале обучения, сопоставлением этой буквы с какими-нибудь хорошо известными предметами. Такими приемами и до сих пор, как известно, нередко пользовались в разных букварях: для запоминания буквы «а» рядом с нею рисовался арбуз или аршин, рядом с «б» — бочка или бревно, и т. д. Но во всех этих случаях между буквой и предметом, название которого начинается с этой буквы, устанавливается совершенно внешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая запоминания отдельных букв, несомненно, тормозит сам процесс дальнейшего чтения. Изображение предмета, помогающее запомнить значение буквы, все время представляется ребенком как что-то существующее наряду с этой буквой и совсем на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших попытках чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от той работы воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку надо прочесть и понять слово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают тем, что скоро все эти вспомогательные образы забудутся ребенком, и он будет, глядя на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше ли с самого начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными только тогда, когда об них исчезнет всякое воспоминание. Связывание букв с образами отдельных предметов, напоминающих ребенку о соответствующем звуке, целесообразно только в таком случае, если эти образы можно слить с образом самой буквы так, чтобы сам буква казалась ребенку изображением предмета, связанного с известным звуком. Подобный прием не создает в будущем серьезных затруднений при связном процессе чтения и скорее приведет к естественному процессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Выражаясь научным языком, при первоначальном запоминании букв, в качестве вспомогательного средства, несравненно предпочтительнее пользоваться ассимиляциями, чем ассоциациями.

После того, как ребенок усвоил себе первые 7 — 8 букв и практически, незаметно понял, что буква есть условный знак, обозначающий тот или другой звук, можно позаботиться о том, чтобы это его понимание приняло более определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой-нибудь рассказ, где его внимание обращалось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и самое слово «звук». Когда ребенок отдал себе ясный отчет в том, что называется звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки, обозначаемые отдельными буквами: какой звук слышится, когда задувают свечу? Какой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне? и т. д.

Подготовив, таким образом, внимание ребенка, ему показывают картинку, изображающую, например, девочку, задувающую свечку, и, указывая затем на букву «ф» , спрашивают: какой звук слышится, когда задувают свечу? Так, значит, это какая буква? Как она называется?

Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку овладеть восприятием целой группы букв, как символа целого слова. В направлении этой работы могут дать ценные указания тахистоскопические опыты, о которых упоминалось выше. Изучая при помощи тахистоскопа процесс восприятия написанных или напечатанных слов, видно, что для прочтения слова обыкновенно не требуется восприятия всех входящих в его состав букв. Обыкновенно мы, восприняв фактически только некоторые части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко появляется уверенность, что все буквы, входящие в состав данного слова, были нами восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чтению в его дальнейшей ступени построить так, чтобы он постепенно переходил в самообучение. Ребенок знает уже несколько букв. Он понимает, что по буквам можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могут напоминать нам слова. Опираясь на эти знания ребенка, можно таким образом подбирать предлагаемые ему слова, чтобы он, обращая преимущественное внимание на знакомые буквы, сам быстро догадывался о значении других, незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные упражнения в отгадывании новых букв должны быть обставлены с особенной осторожностью в смысле предварительной подготовки внимания. Данная задача должна быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он даже сам не чувствовал одолеваемой им трудности.

В качестве подготовительного приема для этих упражнений предлагается особый рассказ «Сказочка-недосказочка», побуждающий ученика все время догадываться о целом слове по его началу: «Медведь громко зары... Но человек не испу...». После этого детям говорят: «Теперь отгадайте сами новую букву». Показывается таблица, на которой жирным шрифтом напечатаны две известные детям буквы «СО» и рядом с ними неизвестная детям буква «Я» , отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится: «Слушайте. Я сегодня ночью очень хорошо спал и видел приятный... (после этого указывают на сочетание букв: СОН)... Читайте: что я видел, когда спал? я видел приятный...»

Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отдельности назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается обыкновенно совершенно легко). Когда буква «Н» таким образом, выделена, детям дается слово, в котором «Н» стоит уже на первом месте. Если в начале неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то теперь на нем, возможно, сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше закрепить в памяти.

В таком направлении работа идет и дальше, с той только разницей, что помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех немногих слов, которые приходится разобрать ребенку. Затем задача учителя ограничивается тем, что он только направляет внимание ребенка, предлагая ему иногда вопросы, наводящие на правильное понимание читаемого слова. Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбирается во всем тексте, не смущаясь даже тем, что там, среди знакомых букв иногда попадаются и незнакомые. Перечитав несколько раз подобного рода текст с незнакомыми буквами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их с определенным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно работающих детей составляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при таких условиях, обыкновенно прочно запоминается.

При пользовании описанным методом совершенно устраняется та практическая трудность, которая в методиках называется «слиянием звуков». Заставляя с самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки, мы сразу обращаем внимание ребенка на внутреннюю сторону чтения. От него требуют не механического сочетания отдельных букв, одна за другою входящих в его сознание, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого.

Старые методики, предлагавшие сначала научить ребенка связывать с отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию» этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громадного значения, какое в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребенку нечего учиться «сливать звуки в целое слово», так как эти звуки, слитые в слово, давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чтения находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и воображении. «Слияние звуков в слово» происходит не на кончике языка ребенка, а в его голове.

Встречаются старые методисты, которые наивно думают, что «сливать звуки в целое слово» детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко говорится: «Да ты поскорее читай!» Думали, что если сократить промежутки между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, повторяя звуки с самой большой быстротой, и все-таки они у него не сливались! Очевидно, здесь дело не в быстроте произношения, а в другом качестве переживаемого ребенком душевного поиска. Наблюдения над детьми, обучающимися читать, показывают, что как раз дети, не умеющие «сливать звуков в целые слова», читают быстрее тех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь осмысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее.

Применение описанного метода очень быстро втягивает детей в понимание психического механизма чтения. Но, если бы даже этот метод, по сравнению с другими, требовал и более продолжительного времени для своего применения, все-таки мы должны были бы признать за ним решительное преимущество именно потому, что сам процесс обучения по этому методу дает упражнения таким сторонам душевной жизни ребенка, на развитие которых должно быть направлено внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не является какой-то специальной технической задачей, по необходимости вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи с основными задачами дидактики.

Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего внимания необходимо помнить, что успех обучения чтению на прямую зависит от общего развития ребенка. Обучая детей грамоте, необходимо постоянно считаться с кругом их наличных представлений, с господствующими интересами и запасом хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем приступить к чтению детям того или другого рассказа, вводящего их в понимание процесса грамоты, учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложено. Возьмем для примера хотя бы самый первый рассказ, который дается в книге «Пора читать». Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом представлений и слов. Они должны иметь некоторое представление о том, что такое елка, корзина, скатерть, кукла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести, спро сить, ответить, догадаться и т. д. Прежде чем приступить к уроку, учитель должен устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы убедиться, что они понимают значение этих слов. Можно расспросить детей, видели ли они елку? Есть ли у них игрушки? Не знают ли, какие бывают игры? Видели ли барабан? Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае принести детям обруч и научить их бегать с ним, и т.д. Только обогатив предварительно память ребенка необходимыми впечатлениями, можно надеяться достигнуть успешного понимания им нашей речи.

Заключение

В заключении замечу, что, вопреки очень распространенному в настоящее время обычаю — одновременно начинать обучение детей чтению и письму, я считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно, ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению.

Используемая литература.

Нечаев А.П. «Психология и школа», Москва- Воронеж, 1997 г. Эльконин Д.Б. «Психическое развитие в детских возрастах», Москва-Воронеж. 1997 г. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения», Москва-Воронеж, 2000 г. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребенка», Москва-Воронеж, 1997 г. Каптерев П.Ф. «Детская и педагогическая психология», Москва-Воронеж, 1999 г.

Цель : формирование представлений о чтении как виде деятельности человека и социально-психологическом процессе.

Задачи:

1. Дать характеристику специфическим особенностям чтения;

2. Определить понятия «читательская деятельность», «процесс чтения»

3. Выделить структуру и обозначить функции чтения.

Основное содержание :

Известны четыре вида коммуникативной деятельности: слушание и говорение, чтение и письмо. Именно эти виды деятельности выделили homo sapiens из живой природы и сформировали человека разумного. Коммуникационная деятельность – деятельность интеллектуальная. Она продукт мышления человека и выражается его речью, слушанием других людей, чтением и письмом. Говорение и слушание являются первичными видами коммуникационной деятельности. Чтение и письмо как виды коммуникационной деятельности появились много позднее, тогда, когда наряду с иконическим изображением (рисунком) люди стали пользоваться абстрактными символами, выражающими звук речи. Эти символы легли в основу человеческих языков и позволили фиксировать речь на материальных носителях: глине, папирусе, пергаменте и др.

Чтение это сложный вид коммуникационной деятельности. В нем задействованы многие психические процессы: внимание, воображение, мышление, внутренняя речь, мышление, память и др. Как вид коммуникационной деятельности имеет ряд специфических черт:

Чтение может быть аудиальным (звучащим, его обычно называют чтение вслух) и чтением про себя, то есть скрытым для окружающих, когда его сопровождающие процессы скрыты для окружающих;

Знаковая (не только словесная) форма выражения информации. Например, чтение нотных записей, инженерных чертежей, топографических карт и др;

Чтение является средством познания и коммуникации;

Тесная связь чтения с читателем: чтение характеризует читателя по множеству признаков: направленности чтения, его содержанию, активности, интенсивности, глубине, разносторонности и другим количественным и качественным читательским характеристикам.

Чтение близко умственному труду и творческой деятельности личности. Его можно также сравнить с обеспечивающими интеллектуальную и творческую деятельность человека средствами и нескончаемыми ресурсами;

В современных условиях письменная информация ассимилируется с визуальной и аудиальной информацией, образуя так называемые мультимедиа, которые воспринимаются человеком одновременно, как новый многомерный информационный текст и новый мультимедийный канал информации.

Как всякий вид человеческой деятельности читательская деятельность длится во времени. Под читательской деятельностью понимается форма активного отношения личности к произведению печати, обусловленная читательскими потребностями и целью чтения . Чаще всего читающий человек осознает, с какой целью он берется за чтение, предполагает получить от чтения тот или иной результат. Источником активности личности по отношению к произведениям печати выступают читательские потребности. Потребность в чтении – это отношение социального субъекта (личности, группы, общества) к чтению как к жизненно необходимой деятельности, посредством которой специфическим образом удовлетворяются коммуникативные, познавательные, житейские,нравственные и другие потребности. Потребности в чтении можно определить еще следующим образом: осознание социальным субъектом противоречия между наличествующим и необходимым, разрешить которое можно только посредством чтения.

Следовательно, чтение можно рассматривать как процесс. Процесс, в переводе с латинского, – это продвижение. Процесс чтения это его ход, движение. Это смена психических состояний читателя во время чтения от незнания к знанию, эмоциональных переживаний, сопровождающих процесс чтения . Чтение, как правило, процесс индивидуального контакта с текстом. Вместе с тем он социально обусловлен, тесно связан с жизнью общества, его идеологией, нормами и ценностями, разделяемыми большинством граждан в тот или иной период, стереотипами сознания и поведения и как культурное явление отражает жизнь во всех ее проявлениях.

Любая деятельность, в том числе и чтение структурно состоит из трех фаз: мотивационно побуждающей, процессуальной и оценочной. Деятельность всегда наполняется психологическим содержанием. Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине процесса находится динамическая система конкретных действий и операций, направленных на достижение результата.

Чтение относится к сфере культурной деятельности человека и органично вписывается в ее структуру. Поэтому чтение можно различать по видам культурной деятельности: чтение общекультурное, образовательное и воспитательное, профессиональное и досугово-развлекательное. Чтение многофункционально. В человеческой деятельности выполняет функции познания окружающей действительности, коммуникации, образования и самообразования, воспитания, социализации, художественного развития. В силу этого чтение активно влияет на развитие психической и эмоциональной сферы человека, его художественно-творческие способности. Особо подчеркнем, что становление и развитие личности, её профессионального статуса, карьерного роста теснейшим образом связано с активной и непрерывной читательской деятельностью.

В современных условиях через массовую печать и Интернет чтение становится одним из средств формирования индивидуального и общественного сознания, мировоззрения, моральных, религиозных, политических идеалов и убеждений.

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию.

Егоров Т. Г. выделял следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер.

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, том числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

§ Фонематического восприятия;

§ Фонематического анализа;

§ Пространственных представлений;

§ Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву. Эта ступень названа «послоговым чтением».

Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра ) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра ).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.

Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия.

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения.

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности.

На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеет место трудность синтеза слов в предложения синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

При чтении, то есть определении смысла того, что напечатано на странице, задействован ряд специфических процессов. Когда мы читаем, наши глаза постоянно совершают быстрые движения, перескакивая с одного знака на другой. Эти быстрые движения называются саккадами, и каждая из них длится около 15 миллисекунд. После каждой саккады наши глаза останавливаются на одной точке в течение приблизительно 250 миллисекунд, перед тем как приступить к очередной саккаде. Именно в это время, когда наши глаза неподвижнымы можем осознавать информацию.

Одна из причин, по какой глаза движутся по странице, заключается в том, что интересующие нас слова должны находиться в центре поля видимости; эту область мы воспринимаем наиболее четко. Отождествление и осмысление печатных или письменных слов требует обработки информации на трех уровнях. Для начала нужно обработать информацию о прямых и кривых линиях и с ее помощью отождествить отдельные буквы в слове. Отождествив буквы, мы должны отождествить все слово целиком. Но это очень сложный процесс, и маловероятно, чтобы он происходил посредством последовательного перехода от расшифровки букв до составления из них слова. Скорее всего, процесс этот интерактивный, то есть черты целого слова помогают определить конкретные буквы, и наоборот, отдельные буквы помогают нам узнать все слово.

Одно из центральных понятий в психологии чтения и распознавания слов - это внутренний словарь. Наш внутренний словарь содержит все сведения о знакомых нам словах, включая их значение, написание, произношение и роль, которую они могут играть в предложении. Каждый раз при чтении слова мы обращаемся к этому словарю, но каким образом мы так быстро и правильно находим нужное слово? Согласно одному из предположений, люди могут опознавать слово непосредственно по совокупности напечатанных букв. То есть, посмотрев, например, на слово «просто», мы мгновенно соотносим его с нужным словом внутреннего словаря.

См. также статьи «Дислексия», «Когнитивная психология», «Развитие речи», «Хомски, Ноам».

Из книги Большая книга афоризмов автора

Чтение и читатели См. также «Библиотека. Библиофилы», «Книги» Я слышал, что жизнь - неплохая штука, но я предпочитаю чтение. Логан Пирсолл Смит Смотреть интереснее, чем читать, а читать интереснее, чем жить. Аркадий Давидович Страстные книгочеи никогда не одиноки в

Из книги В начале было слово. Афоризмы автора Душенко Константин Васильевич

Чтение стихов Поэт, читающий свои стихи при всем честном народе, может иметь и другие дурные привычки. Роберт Хайнлайн (1907–1988), американский писатель-фантаст Сэр, я никогда не оскорблю человека, даже если он читает мне свою трагедию. Сэмюэл Джонсон (1709–1784), английский

Из книги Большая Советская Энциклопедия (ХУ) автора БСЭ

Быстрое чтение Быстрое чтение полезно, если вам нужно прочесть «Британскую энциклопедию». Вот только чем занять остальную часть вечера? Роберт Орбен (р. 1927), американский юморист Я прочел «Войну и мир» методом быстрого чтения. Это про Россию. Вуди Аллен (р. 1935),

автора Шехтер Гарольд

Из книги 50 Приемов Письма автора Кларк Рой Питер

РЕКОМЕНДУЕМОЕ ЧТЕНИЕ За последние годы популярность книг, в которых описываются действительные преступления, значительно возросла. Но этот жанр документальной прозы возник очень давно - по крайней мере, еще в 1621 году в Англии появилась объемная книга, в которой были

Из книги Психология автора Робинсон Дейв

Из книги Соварь скептика, том 1 редакция 2 (2012 год) автора Кэрролл Роберт

ЧТЕНИЕ При чтении, то есть определении смысла того, что напечатано на странице, задействован ряд специфических процессов. Когда мы читаем, наши глаза постоянно совершают быстрые движения, перескакивая с одного знака на другой. Эти быстрые движения называются саккадами, и

Из книги Справка по программе AlReader 2.5 автора olimo

ХОЛОДНОЕ ЧТЕНИЕ «Холодное чтение» относится к ряду методов, используемых профессиональными манипуляторами для получения определённого типа мышления и позволяющее думать, что манипулятор (чтец) может странным образом знать точные факты о каком?либо предмете.«Холодное

Из книги Руководство пользователя Cool Reader автора

Чтение Основной режим работы программы, активируется при включении программы. По умолчанию в этом режиме работают кнопки навигации (джойстик), на которые назначены следующие действия: Вверх - предыдущая страница; Вниз - следующая страница; Влево - предыдущая

Из книги Новейший философский словарь. Постмодернизм. автора

Чтение вслух Cool Reader поддерживает чтение вслух с использованием системного Text To Speech engine (TTS)Он использует движок TTS и голос, выбранные в системе по умолчанию.Для Русского языка можно установить движок SVOX и один из русских голосов к нему. Не забудьте в системныз настройках

Из книги Социальные сети без страха для тех, кому за... автора Виннер Марина

ЧТЕНИЕ - совокупность практик, методик и процедур работы с текстом (см.). Возникает вместе с появлением письменности, письма как формы фиксации выражаемых в языке содержаний, знаковой системы коммуникации людей, отделенной от ситуации “здесь-и-сей- час” взаимодействия.

Из книги Новейший философский словарь автора Грицанов Александр Алексеевич

Чтение блогов Если вы пока не завели собственный электронный дневник (блог), можете познакомиться с дневниками (блогами) других пользователей. Вы можете не просто читать записи в блогах, но и оставлять к ним свои комментарии.Зайдем на сайт http://www.livejournal.com. Помним о том, что

Из книги Энциклопедия серийных убийц автора Шехтер Гарольд

ЧТЕНИЕ - специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. Ч. не одностороннее воздействие произведений на читателя, выражающееся в пассивном восприятии, усвоении содержания

Из книги Книга о ветре для стрелков из винтовки автора Каннингем Кейт

Рекомендуемое чтение За последние годы популярность книг, в которых описываются действительные преступления, значительно возросла. Но этот жанр документальной прозы возник очень давно: по крайней мере, еще в 1621 году в Англии появилась объемная книга, в которой были

Facebook

Twitter

Вконтакте

Одноклассники

Google+